Moraes e Alves (2002) apontam que, a partir de 1889, o Estado republicano e a presença do trabalho livre, aliados ao desenvolvimento comercial, urbano e industrial, propiciaram o surgimento de interesses e necessidades voltados à implementação de novas medidas no campo do ensino popular e profissional. Sendo assim, nos primeiros governos republicanos, o ensino popular foi expandido sensivelmente com escolas primárias oficiais constituídas pelos grupos escolares, escolas reunidas e isoladas.
Enquanto as escolas isoladas eram instaladas na zona rural, distrital ou urbana, tendo como destinatários operários e colonos, tanto nacionais como imigrantes, os grupos escolares
caracterizaram-se como estabelecimentos mais eficientes e equipados, com clientela constituída de populações heterogêneas urbanas (MORAES; ALVES, 2002).
Em relação ao estado de São Paulo, Souza diz que:
A expansão do ensino público no estado de São Paulo privilegiou a zona urbana, em detrimento da rural. Embora o crescimento das matrículas tenha permanecido muito aquém das necessidades da demanda escolar, uma rede significativa de grupos escolares foi implantada no estado. (2008, p. 47).
No primeiro período republicano, até 1930, o poder político do estado de São Paulo, representado pelas oligarquias economicamente mais poderosas e empreendedoras, também constituía o setor intelectualizado da elite paulista, preocupado com a implementação da nacionalidade brasileira. Sendo assim, sucessivos governos paulistas investiram em um sistema de ensino com ênfase na instrução primária e popular (MORAES, 2003).
Além do desafio de educar a população, o governo republicano também convivia com muitos problemas sanitários, como o saneamento da febre amarela e acomodação de mendigos, órfãos, tuberculosos e outros em asilos. Diante desta realidade, o trabalho passou a ser visto como mecanismo de afirmação social, liberdade e igualdade, e a escola passou a ser considerada um recurso estratégico na conformação da sociedade de classes (MORAES, 2003).
Neste contexto, o ensino profissional passou a ser visto pelos liberais paulistas como uma resposta à formação do cidadão operário, mais civilizado, inserido no trabalho livre e na força industrial, de conformidade com os moldes do modelo europeu.
Em 1900, a cidade de São Paulo, com 240 mil habitantes, constituía residência da burguesia latifundiária e comercial e elo entre a produção agrícola e o porto de Santos. Aos 636 estabelecimentos industriais existentes no País por ocasião da Proclamação da República foram acrescidos, até 1909, outros 3.362, denotando um grande crescimento que refletiu na quantidade de operários empregados que, de 24.369 homens em 1889, havia sido ampliada para 34.362 (FONSECA, 1961).
O desenvolvimento da indústria exigia homens com conhecimentos especializados, capazes de realizar seus serviços usando técnicas próprias, demandando urgência de providências por parte do governo federal quanto à necessidade do estabelecimento do ensino profissional. Fonseca (1961) pontua que, em atendimento a esta situação, o presidente da República, Nilo Peçanha, por meio do decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, criou, nas
capitais dos estados, 19 escolas de aprendizes artífices para o ensino profissional primário e gratuito. Por este feito, tornou-se conhecido como o “fundador do ensino profissional no Brasil”, embora, nas considerações do decreto citado, tenha constado a preferência aos candidatos “desfavorecidos da fortuna”, conforme segue:
Considerando:
que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência, que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável ensino técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime; que é um dos primeiros deveres do Governo da República formar cidadãos úteis à Nação. (FONSECA, 1961, p. 163).
Nunes (2002) enfatiza que o Estado republicano criou estas escolas diante da necessidade de moralização dos órfãos e pobres, sendo colocadas como mais uma alternativa aos trabalhadores, além do curso rural, em uma trajetória diferente da delineada às elites, que seguiam o ensino primário e o secundário propedêutico, complementado pelo ensino superior, preservando a configuração de uma organização dualista da educação brasileira.
Conforme Nascimento (2007), das 19 escolas, 18 foram inauguradas em capitais de estados, com exceção do estado do Rio de Janeiro, em virtude da instalação da escola em Campos, terra natal de Nilo Peçanha.
Fonseca (1961) aponta ainda que, em suas trajetórias, estas escolas federais enfrentaram muitas dificuldades, além do estigma de destinação de clientela. A evasão era intensa, uma vez que os alunos, principalmente por fatores econômicos, abandonavam os cursos para procurar trabalho nas fábricas e oficinas no fim da 3ª ou 4ª série. Mesmo com a interrupção dos estudos, os evadidos ofereciam aos patrões conhecimentos adquiridos superiores aos dos operários antigos, que nunca haviam cursado escolas profissionais. Porém, a inadequação dos prédios, as oficinas mal aparelhadas, a variação de programas de escola para escola e a falta de preparo dos mestres de ofício levaram à necessidade da criação do Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico, com novas propostas e regulamentado por meio do Decreto 9.070, de 25 de outubro de 1911. Entre as providências
assumidas, a comissão instituída determinou a publicação de livros técnicos em português, para uso nas escolas profissionais.
O currículo foi organizado em seis anos, distribuídos em dois tipos de cursos: o curso de adaptação e preparatório para os anos seguintes, com duração de três anos, e o curso técnico profissional, com também três anos, destinado aos que tinham completado o curso preparatório. Nos dois primeiros anos do curso preparatório, além da alfabetização, os alunos trabalhavam com couros e tecidos; no terceiro ano dedicavam-se aos trabalhos manuais com madeira, chapas de metais e massa plástica. Nos três últimos anos, ou seja, no curso técnico profissional, os alunos exercitavam-se com latoaria, serralheria, forja, fundição, mecânica, madeira, artes gráficas e artes decorativas (NASCIMENTO, 2007).
Outras duas providências marcantes que foram tomadas constituíram-se na instituição da merenda escolar e na industrialização das escolas profissionais. A merenda escolar, instituída por Portaria de 26 de setembro de 1922, foi vista como um atrativo para a procura destas escolas. A esse respeito Fonseca (1961) destaca as palavras de João Lüderitz, chefe do Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico e primeiro diretor nacional do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai):
Deveras notável foi o aumento da freqüência nas escolas com a distribuição da sopa escolar ao meio-dia. Isto bem veio confirmar a opinião externada por este Serviço, que sem o auxílio aos alunos, nas escolas, com a merenda e pagamento por obra realizada, como gratificação, não se conseguirá nunca despertar satisfatoriamente o interesse no proletariado nacional, pela educação industrial (FONSECA, 1961, p. 190).
A industrialização das escolas de aprendizes artífices foi introduzida como um regime das associações cooperativas e de mutualidade que oficializou o funcionamento das oficinas fora das horas regulamentares, com a permissão de uso, tanto por aprendizes como de pessoal estranho às escolas. Segundo Nascimento, consistia fundamentalmente em:
1. autorizar os diretores das escolas a aceitarem encomendas, desde que o solicitante fornecesse a matéria-prima e pagasse à escola a mão-de-obra e as despesas necessárias;
2. permitir que a escola, em certos casos e a juízo do diretor, realizasse a encomenda solicitada, caso dispusesse de matéria-prima, com o pagamento em horas de trabalho aos aprendizes, mestres e contra-mestres, de um
percentual do custo total da encomenda, como remuneração da obra por eles executada fora das horas regulamentares;
3. determinar que o lucro da escola devia ser calculado em um valor máximo de 20% sobre os preços de custo da obra ou encomenda;
4. assegurar a preferência de oferta de trabalho aos alunos (aprendizes) e ex- alunos nas empreitadas ou tarefas para as quais tivessem aptidão especial; 5. autorizar a escola a admitir diaristas ou tarefeiros (prestadores de serviços eventuais) estranhos, desde que pagos pelas quotas da mão-de-obra constante do orçamento. (2007, p. 123-124).
Embora consideradas não tão eficientes, as escolas profissionais federais marcaram uma fase nova na aprendizagem de ofícios no Brasil, permanecendo até 1942, quando foram transformadas em escolas industriais pela Lei Orgânica do Ensino Industrial.
Dados coletados por Nascimento (2007) pontuam que nos 33 primeiros anos de funcionamento destas escolas, passaram por elas 141 mil alunos, com a média de 4,3 mil alunos por ano. No entanto, em relação aos cursos, foi constatado que os noturnos de alfabetização tiveram uma contribuição modesta em relação ao número de matrículas. A frequência e evasão apresentaram dados discrepantes de escola para escola e de ano para ano, e a escola de São Paulo apresentou grande evasão, sendo que, em 1937, teve 35,6% de evadidos e nenhum aluno concluinte.
No entanto, conforme Freitas (1954), a escola recebida pela cidade de São Paulo impôs-se por realizações marcantes e pela eficiência do ensino, contribuindo para mudar a compreensão do papel das escolas profissionais no atendimento da indústria em expansão.