DCELP
Como parte integrante da constituição do corpus desta pesquisa, elaborei um formulário eletrônico com questões, primordialmente abertas, que foi encaminhado eletronicamente aos professores municipais que participaram de um processo de estudo e pesquisa para revisão das Diretrizes Básicas do Ensino de Língua Portuguesa 1ª a 8ª séries (2003)26. Processo esse que culminou com as DCELP, a nova versão das diretrizes municipais para o ensino de Língua Portuguesa. Os professores, no período de 2009 a 2010, realizaram o trabalho de revisão mencionado, deliberando sobre questões curriculares de abrangência geral e específicas, com a finalidade de atualizar a estrutura do documento. Sobretudo, o documento deveria contemplar as leis 10.639/03 e 11.645/08. Lembro que, durante o período de dois anos de duração do processo, o grupo formado por 06 professores sofreu algumas alterações em relação à composição de seus membros, perfazendo o número de 09 professores.
Por meio dessas questões, o enfoque metodológico procurou encaminhar um processo de análise discursiva acerca dos dizeres produzidos pelos professores e sobre posições teórico-metodológicas e conteúdos abordados no documento das DCELP. Optei, nesta pesquisa, por obter os dados dos sujeitos na forma de escrita livre, preservando a redação original e alterando, apenas, a formatação do texto copiado diretamente do banco de dados gerado pelo formulário27.
Apesar dos 09 professores que passaram pela comissão terem, informalmente, concordado em participar da pesquisa como colaboradores, 03 professores não encaminharam
26 Nome que figurava na versão de 2003.
suas respostas. Deste universo, de 06 professores, então, tracei um perfil simplificado deles, a partir do próprio questionário de pesquisa. A tabela a seguir traz as informações do perfil dos professores que passaram pela comissão de revisão das DCELP e que responderam ao questionário de pesquisa encaminhado28. Os professores estão identificados pela letra P e um algarismo que vai do 1 ao 6. Assim, P1, P2, P3, P4, P5 e P6.
Professor Sexo Redes de ensino Situação profissional Atuação Formação acadêmica Jornada Experiência profissional
P1 Feminino Municipal Efetivo Professor de
Português Pós-graduação
lato sensu
16 horas
semanais 18 anos
P2 Feminino Municipal
e Estadual Efetivo Professor de Português Pós-graduação
lato sensu
44 horas
semanais 07 anos
P3 Masculino Municipal Efetivo Professor de
Português Pós-graduação
stritu sensu
40 horas
semanais 21 anos
P4 Feminino Municipal
e Estadual Efetivo Professor de Português Pós-graduação
lato sensu
40 horas
semanais 24 anos
P5 Feminino Municipal Efetivo Professor
Regente29 Pós-graduação lato sensu
16 horas
semanais 22 anos
P6 Feminino Municipal Efetivo Professor de
Português Pós-graduação
lato sensu
32 horas
semanais 23 anos
Tabela 1 – Perfil dos professores
A configuração deste perfil geral para os entrevistados teve por objetivo situar os excertos analisados a partir da configuração profissional apresentada, por entender que os dizeres constituem e marcam o lugar de onde o participante da pesquisa, ou seja, o professor
28 As respostas ao questionário foram coletadas no período de 17 a 28 de março de 2013. 29 Professor que atua no Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano)
enuncia. Percebi, pelas informações obtidas, uma certa homogeneidade no grupo, levando em consideração as seguintes características:
a) O sexo feminino preponderante.
b) Todos atuam na rede municipal de ensino. Apenas dois professores atuam paralelamente na rede estadual.
c) Todos são professores efetivos.
d) Apenas P5 é professora regente (Ensino Fundamental I). Os demais são professores de Língua Portuguesa (Ensino Fundamental II)
e) Todos possuem pós-graduação.
f) A média da jornada de trabalho é de 31 horas.
g) A média de experiência no magistério é de 19 anos de atuação.Apenas P2 tem experiência inferior a 10 anos, sendo que os demais estão na faixa entre 18 e 24 anos de atuação no magistério, à época da coleta do material de pesquisa. As questões do formulário de pesquisa (Anexos A e B) principia com uma pergunta sobre a afinidade dos professores em relação à disciplina de Língua Portuguesa (1). Posteriormente, solicitei que os professores se manifestassem, avaliando a participação que tiveram na comissão de revisão das Diretrizes (2). Indaguei, na sequência, como viam a importância desse documento para a coletividade dos professores da rede municipal (3). Pedi, também, que dessem um depoimento, sobre o trabalho coletivo realizado pela equipe (4). Na pergunta seguinte, foquei o paralelo entre expectativas iniciais dos professores em relação ao trabalho de revisão e o texto final (5). A despeito de um posicionamento subjetivo na elaboração e organização da nova redação do documento, questionei qual teria sido o capítulo do texto que ofereceu maior facilidade e maior dificuldade para os professores “entrevistados”, pedindo que comentassem a opção fornecida (6 e 7; 8 e 9). Procurei saber, também, como viam a abordagem do documento a despeito do trabalho de revisão realizado (10). As três perguntas seguintes abordaram trechos textuais das diretrizes, por mim selecionados, para serem comentados pelos professores (11, 12 e 13). As três últimas questões tiveram por objetivo mostrar, pela análise de dizeres, como os trechos foram selecionados a partir de postulados que interpelam os professores de Língua Portuguesa no exercício de sua função. Seguem os trechos selecionados para o comentário dos professores nas questões propostas pelo questionário de pesquisa:
Estas diretrizes pretendem ser um instrumento que levará o professor a considerar a unidade do ensino da língua, num todo, de forma a não fragmentá-lo, separando
gramática, leitura, produção de textos e estudo do léxico como se fossem coisas distintas e sem qualquer inter-relação. (UBERLÂNDIA, p 30.)
É preciso ficar claro que a preocupação do professor não é trabalhar na escola com os sistemas de noções gramaticais e sua nomenclatura no Ensino Fundamental. Isso, porém, não quer dizer que não se deve falar sobre a língua. Há ocasiões, certamente, em que a metalinguagem pode ser relevante para o trabalho com um fato da língua. (UBERLÂNDIA, p 55.)
O contato com o dialeto padrão faz com que aos poucos o educando de maneira natural e interessada perceba diferentes linguagens e formas de expressão, e se aposse do conhecimento desse dialeto e das convenções estilísticas [...]. (UBERLÂNDIA, p 46) O critério utilizado para a escolha desses recortes das DCELP está associado a necessidade de verificar como os professores reagiriam ao conteúdo teórico e metodológico das DCELP, trazendo informações importantes sobre a sua constituição pelo documento.
O primeiro recorte foi usado para que o professor se manifestasse sobre um posicionamento teórico-metodológico das DCELP que defende a unidade do objeto de ensino da Língua Portuguesa, atentando para um enfoque não fragmentário da língua. Na segunda, as DCELP confrontam a questão do ensino prescritivo, a partir do uso da metalinguagem como meio e não como fim em si mesma. Por último, selecionei um trecho em que as DCELP problematizam a necessidade de uma exposição do aluno ao dialeto padrão como recurso metodológico. Por meio dessas questões, procurei encaminhar um processo de análise discursiva acerca dos dizeres produzidos pelos professores e sobre posições teórico-metodológicas e conteúdos abordados no documento das Diretrizes. Para facilitar a leitura, a formatação das respostas (modelo de fonte, tamanho dos caracteres alinhamento, etc.) dos dizeres dos participantes da pesquisa foram padronizadas.