Orientar o processo ensino aprendizagem por competência tem, por definição, um caráter prático e social, que necessita ser assumido por toda a equipe envolvida no processo de formação. Para Perrenoud (1999) só será possível desenvolver competências quando os estudantes forem expostos a trabalhar mais, cooperar, projetar-se e questionar-se, visto que o exercício de ação-reflexão promove o amadurecimento e a ampliação das potencialidades dos sujeitos, uma vez que a estabilização das competências se dará quando a mobilização dos conhecimentos extrapolar o tatear reflexivo. Neste sentido, os conteúdos passam a ser explorados considerando-se os significados a eles atribuídos e sua funcionalidade para o enfrentamento de situações reais e complexas, segundo padrões de excelência socialmente definidos.
A análise das implicações acerca dos espaços acadêmicos e o desenvolvimento das competências gerais procurou uma aproximação mais concreta com a realidade acadêmico-pedagógica, e considerou a situação problema na busca da compreensão dos alunos acerca das competências gerais. Ver Apêndice.
Os dados processados através da entrevista identificou no
corpus a existência de 5.005 ocorrências de palavras sendo 1.124 de formas
distintas e a frequência média foi de 4 palavras para cada forma. As palavras
consideradas na análise foram aquelas com 10 ou mais ocorrências. O corpus
foi dividido pelo ALCESTE em 131 Unidades de Contexto Elementares (UCE), que consiste no material textual na maioria das vezes com três ou quatro linhas e que obedece a pontuação. As 131 UCE foram distribuídas e agrupadas em cinco classes lexicais, que compõem o conteúdo essencial presente nas entrevistas analisadas e podem ser visualizadas através das figuras 3 e 4.
Figura 3 – Representação do Produto de Classificação Hierárquica Descendente (CHD) das Entrevistas.
DENDOGRAMA DAS CLASSES REPRESENTATIVAS
CLASSE 3 Forma reduzida X2 % lid+ 27 100% faculdade 22 100% gente 22 55% prepar+ 13 80% situaç+ 11 47% paciente+ 5 42% Variáveis X2 % *26_pot 6 60% *suj_26 6 60% CLASSE 4 Forma reduzida X 2 % saci 29 83% acontec+ 29 83% relacionad+ 29 100% disciplina+ 24 71% aluno 21 100% poti 21 100% Variáveis X2 % *18_sap 22 80% *suj_18 18 800% CLASSE 2 Forma reduzida X2 % acompanhamento 14 75% trabalh+ 14 75% viv+ 10 80% form+ 7 50% Senhora 6 75% pesso+ 5 50% Resolver 5 75% Variáveis X2 % *06_sap 10 100% *suj_06 10 100% CLASSE 1 Forma reduzida X2 % fic+ 15 89% ajud+ 15 89% familia 12 75% agente+ 11 100% medico+ 8 70% equipe 8 75% região 7 100% procur+ 6 80% ness+ 5 11% Variáveis X2 % *08_pot 9 100% *suj_08 9 100% CLASSE 5 Forma reduzida X 2 % maior+ 24 71% filhos 20 83% atencao 17 66% saude 8 36% geral+ 8 50% melhorar+ 8 67% Variáveis X2 % *04_nds 8 67% *23_pot 8 67%
Figura 4 – Classes Lexicais obtidas através das entrevistas analisadas.
CLASSE 1 - PROBLEMAS DE SAÚDE
Problemas de saúde que aparecem na ESF surgem na classe 1 (32,05% do corpus) com os termos: família, agente comunitário, trabalho em equipe entre outras. Esta é a maior classe dentre o corpus, e identifica os problemas multicausais (médico, psicológico, sociais, econômicos, culturais e ambientais) e que precisam da equipe multiprofissional no seu enfrentamento, pois os mesmos são abrangentes e necessitam de soluções complexas e com articulação intersetorial, como podemos constatar nos extratos de textos revelados abaixo.
u.c.i : 8 *8 *suj_08 *fem *08_pot *K_1 u.c.e : 47 classe: 1 Khi2 : 17
primeiro lugar essa familia teria que ser inserida no programa, ja que o agente_comunitario foi fazer uma ficha certamente ela e a familia inteira teria que ser inserida nessa area, nessa regiao e acompanhamento tanto medico como psicologico
u.c.e : 48 classe: 1 Khi2 : 17
porque ela apresenta depressao e medico no sentido de medicamento, ja que a medicacao dela esta atrasada e em relacao ao marido dela poderia entrar nessa area para ter palestras voltadas para questao da bebida
u.c.i : 3 *3 *suj_03 *mas *03_pot u.c.e : 19 classe: 1 Khi2 : 10
Classe 1- Problemas de Saúde que aparecem na ESF Classe 2 - Dificuldades de Comunicação Classe 3 - Lacunas na Formação Profissional
Classe 4 - Espaços Formativos Articulados
quanto a depressao, a ajuda com a sogra e com o marido, o profissional_de_saude que esta na estrategia_de_saude_da_familia ele nao pode ficar so na unidade_basica_de_saude ele tem que sair e ter vinculos com lideres_comunitarios
Como observado na entrevista, existe nessa situação problema uma complexidade de demanda que vai além de uma intervenção profissional isolada, necessitando de uma equipe multiprofissional e relações intersetoriais mobilizadas para resolução deste fato comum em nossa sociedade. Como referem Ceccim, Feuerwerker (2004), “as escolas devem ser capazes de formar profissionais de qualidade, conectados às necessidades de saúde, comprometidas com a construção do SUS”. Assim sendo, que tragam a perspectiva de relevância social, pois, este Sistema visa modificar o modelo assistencial curativista para um modelo que vai além da cura e reabilitação de doenças, a promoção da saúde, a prevenção de agravos e a melhoria da qualidade de vida da população (RIBEIRO et al. 2008).
A partir da operacionalização realizada pelos técnicos da área da saúde que se espera a consolidação do SUS, necessitando o desenvolvimento de competências que se concretizam através de habilidade e atitudes de profissionais com formação generalista. Para Heckert, Neves, 2010, p.14:
Os processos de produção de saúde se fazem numa rede de relações que, permeadas como são por assimetrias de saber e de poder e por lógicas de fragmentação entre saberes/práticas, requerem atenção inclusiva para a multiplicidade de condicionantes da saúde que não cabem mais na redução do binômio queixa- conduta.
Neste sentido, a atenção à saúde como competência geral deve de fato ser explorada no cotidiano do serviço, referindo-se à importância da especificidade de cada curso, valorizando assim a atenção integral humanizada que busque superar o curativismo e o reducionismo especialista.
Para Ceccin e Feuerwerk (2004, p. 1401) “a integralidade da atenção, deve informar o campo das práticas e o de uma formação que dê possibilidade a essas práticas”. Porém, a evolução do conhecimento técnico/científico fez com que a área de saúde se expandisse em várias especializações, dificultando aos profissionais o domínio de todos os avanços, necessitando assim da compreensão e habilidade para enxergar entre os membros de uma
mesma equipe o compromisso e espaço de compartilhamento no processo de solução de problemas. Os procedimentos multiprofissionais demonstram uma preocupação maior com a saúde integral do indivíduo o que resulta num cuidado mais eficaz.
Neste sentido a formação educacional do ensino superior precisa ser reestruturada, para que se estabeleçam novos caminhos de relação entre os diversos saberes e entre os profissionais de saúde, permitindo uma nova conotação no modelo biomédico tradicional, admitindo que existem diversidades e isso só será possível com práticas articuladas. “Acredita-se que o trabalho em equipe amplia a visão do processo de saúde, envolvendo diferentes saberes e intervindo, para além do âmbito individual e clínico, na família e nas condições socioambientais da comunidade atendida” (MACIEL, 2007, p. 8).
Uma vez que as demandas de necessidades da população tornam-se imperativos e a cada dia se ampliam e se diversificam, o trabalho em equipe na Estratégia Saúde da Família (ESF) passa a ser uma realidade e os profissionais devem ser preparados para o enfrentamento de tais questões. Para Oliveira et al. (2011, p. 31) “a equipe, então, é entendida como um recurso para aumento da produtividade e da racionalização dos serviços.”
Logo, integrar o ensino-serviço na tentativa de aproximar os alunos à atenção básica proporciona uma formação perto do cotidiano social, considerando a realidade histórica, cultural e econômica da população, além de estabelecer contatos com outros membros de uma equipe. A mudança para uma nova organização do trabalho baseado em competências valoriza a capacidade de mobilizar saberes que vão além do técnico profissional, mas também das ciências humanas e sociais.
Para Fontoura e Mayer (2006) entre os princípios e diretrizes que regem o SUS está a participação da comunidade/participação popular com garantia desta no processo de formulação de políticas de saúde e controle da execução das mesmas, forçando uma formação que respeite e valorize a voz de todos, com visão ampla que favoreça processos de mudança no modo como os profissionais de saúde se relacionam com a população e seus condicionantes de vida e sofrimento.
Matos (2012, p. 17) aponta que o principio da integralidade implica em superar reducionismos:
As necessidades de serviços assistenciais de uma população não se reduzem às necessidades de atendimento oportuno de seus sofrimentos. Como também não se reduzem às necessidades de informações e de intervenções potencialmente capazes de evitar um sofrimento futuro. As necessidades não se reduzem àquelas apreensíveis por uma única disciplina como a epidemiologia, ou como a clínica, reforçando a importância da integralidade.
A integralidade já vem exposta na Constituição desde 1988, sobre a qual, a saúde é direito de todos e dever do Estado, cabendo a este garantir a saúde através de políticas sociais voltadas tanto para a diminuição do risco de doença como ao acesso universal e igualitário às ações e serviços. Porém, os problemas de saúde se ampliam e tornam-se mais complexos, necessitando de ações interministeriais e participação popular para sua resolução.
Nessa perspectiva, é necessária a ênfase na educação permanente
desde o processo de formação, visto que a renovação de organizações e a variedade de demandas na área da saúde são constantes e os profissionais precisam estar preparados eticamente, tecnicamente e politicamente, para prestar uma atenção integral como prevê a Constituição. Para Morin (2010, p. 41) “as questões-chave da ética são a responsabilidade e a solidariedade, duas dimensões inseparáveis.” Principalmente quando estas se referem a atenção a saúde e seus condicionantes.
CLASSE 2 - DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO
Dificuldades de Comunicação surgem na classe 2 (23,08% do corpus) com os termos: resolver, acompanhamento, entender, precisando, sentindo entre outras, visto que os mesmos demonstram a necessidade de clareza que o profissional de saúde deve apresentar ao ouvir e comunicar-se, para que este possa compreender as necessidades do outro, na perspectiva do diálogo e superação dos conflitos. Isso passa pela compreensão do sentido do que ouvimos e do que queremos comunicar na interação neste ato. Para Toralles- Pereira (2004) a comunicação que é efetivada em uma única direção com uso constante de terminologias técnicas, acaba reforçando uma relação de domínio
e opressão. No entanto, a comunicação como outras ações na área da saúde devem ser éticas, pois estas não são simples intervenção técnico-científica.
Assim, é preciso saber em que nível de compreensão está o meu ouvinte, qual o meu objetivo na comunicação. Os segmentos de texto a seguir exemplificam nosso comentário.
u.c.i : 11 *11 *suj_11 *fem *11_sap *K_4 u.c.e : 63 classe: 2 Khi2 : 15
devemos dar uma oportunidade para a populacao falar o que esta precisando, o que esta sentindo, se o trabalho esta acontecendo da maneira que eles precisam, se as pessoas estao precisando de acompanhamento, se elas estao acomapanhadas
u.c.i : 22 *22 *suj_22 *fem *11_sap *K_4 u.c.e : 106 classe : 2 Khi2 : 11
mas eu conseguiria entrar em contato com as autoridades_competentes para resolver de uma forma mais geral para resolver tudo
u.c.i : 3 *3 *suj_3 *mas *03_pot u.c.e : 15 classe : 2 Khi2 : 10
uma situacao dessas e complicada por nao depender de uma pessoa, a minha postura em relacao a isso e que precisa de uma estrutura profissional para resolver isso
Araújo e Cardoso (2007) apontam que a comunicação é a capacidade de contextualizar, se não houver essa percepção produziremos uma mera comunicação autista, sem sentido e significado. Corroborando com estas autoras Teixeira (2012) alerta que na área da saúde a informação deve ser clara, compreensível, recordável e credível.
Sendo a comunicação uma das competências gerais orientadas pelas DCN a mesma deve ser explorada e desenvolvida com estratégias diversificadas. Os extratos de texto apresentam de forma implícita que além da comunicação horizontal existe a comunicação vertical, quando surge a necessidade de comunicação intersetorial e entre a própria equipe de saúde, necessitando de clareza e objetividade para uma boa relação interpessoal entre todos os membros e demais interlocutores. Tornando-se neste sentido, outra demanda no processo de formação, a experiência de interagir com a população, com a rotina da atenção básica e as demandas que surgem no cotidiano dos ambientes de serviço, entre setores distintos.
Segundo Moises (2003) a comunicação deve ser compreendida não apenas como estratégias para promover informação, mais sim como um meio de compartilhar conhecimentos e práticas na busca de melhorias de vida da coletividade e na agilidade e eficiência no serviço.
No contexto profissional a comunicação, liderança, tomada de decisão e administração e gerenciamento devem ser competências imprescindíveis tal qual a atenção à saúde, o profissional de nível superior que se encontra em equipe de saúde da família tem que estar preparado para o enfrentamento de demandas complexas que necessitam de ações articuladas entre toda a equipe, a comunidade e a gestão. “Dentre as seis competências apontadas,
cinco podem ser caracterizadas como competências gerenciais”. Peres e
Ciampone (2006, p. 493) apontam para uma formação que possibilite o desenvolvimento destas competências e que isto venha a ocorrer no contexto de articulação com os serviços de saúde.
CLASSE 3 - LACUNAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Lacunas na formação profissional surgem na classe 3 (19,23%do corpus) com os termos faculdade (fazendo menção à formação), preparado, situação entre outras. Percebemos aqui os problemas de falha durante a formação nas questões de ciências humanas, de investigação das causas dos problemas e de como lidar com situações complexas. É evidente a necessidade de discussão no campo das ciências sociais direcionada ao campo da saúde coletiva sobre: o reconhecimento da dimensão social nos agravos à saúde, na possibilidade da identificação de mudanças sociais; em operacionalizar os conceitos através da exposição e discussão da teoria integrada à prática.
Gondim (2002) põe em dúvida a concretude da formação universitária para uma formação generalista, com um perfil multiprofissional e preparo para agir em situações de imprevisibilidades reais que a sociedade vive. A seguir segmentos de texto que demonstram a insegurança retratada pelos estudantes.
u.c.e : 131 classe: 3 Khi2 : 22
durante o periodo de faculdade eu nao fui preparado para lidar com determinada situacao u.c.i : 5 *5 *suj_05 *mas *05_pot *K_2
u.c.e : 25 classe: 3 Khi2 : 20
a lideranca, a comunicacao entre essa situacao problema na vida_real e um pouco complicado, aqui na faculdade a genete nao e acostumado com pacienete e tudo mais
u.c.i : 25 *25 *suj_25 *fem *25_sac *K_3 u.c.e : 114 classe : 3 Khi2 : 19
aqui na faculdade eu nao fui formada para nada de como lidar com essa situacao, ate porque nao e uma coisa do nosso cotidiano, a gente ta muito fechado aqui, so o publico daqui, e o que a gente mais lida com estrategia_de_saude_da_familia e comunidade
Segundo Carvalho e Ceccim (2012) na maioria das vezes a formação é centrada na figura do professor, no livro-texto e nos estágios supervisionados. A produção de experiência e a apropriação dos fatos reias do cotidiano na área da saúde estão distantes do currículo, e sem flexibilização. Ocorre que comumente encontram-se currículos organizados em unidades disciplinares com foco em conteúdos teóricos específicos sem a preocupação com as unidades de produção pedagógica, onde é possível construção do conhecimento, que exige a interação de saberes proporcionado pelas vivências práticas.
Amâncio Filho (2004), afirma que a educação continua a formar profissionais para atuar na saúde sem que haja uma relação das necessidades desse setor, provocando um descompasso entre a formação e as necessidades dos serviços de saúde. É compreensível, neste caso, que os estudantes se sintam despreparados para a vida profissional quando se trata de atenção básica e enfrentamento da realidade em uma Unidade Básica de Saúde e na ESF, fato este, gerado pelo distanciamento do curso a estes setores, o que provoca insegurança. Logo, o não acompanhamento as disciplinas optativas SACI e POTI ou apenas de uma delas, gerou a referida classe e demonstrou que apesar da carga horária reduzida destas duas disciplinas foi possível perceber uma mudança na visão integral da formação, logo percebeu-se a complementaridade entre elas.
Este autor faz ainda a observação de que para intervir na realidade é necessário que os setores educação e saúde construam uma parceria
interinstitucional com ações conjuntas e articuladas no intuito de se elaborar uma proposta educacional que articule os conhecimentos produzidos pelas duas áreas. Neste sentido, aproximar a formação de situações reais que minimize a insegurança e o sofrimento dos discentes no final do processo de formação.
CLASSE 4 - ESPAÇOS FORMATIVOS ARTICULADOS
Espaços formativos articulados surgem na classe 4 (12,82% do corpus) com os termos SACI, liderança, dimensão entre outras. A fala dos alunos aponta que o curso é elitista, distante das questões sociais, reflete também a passividade de alguns estudantes que não buscam a apropriação de temas com vertentes no social, provocando uma reflexão sobre a falha no direcionamento do PP para questões de saúde pública e favorecendo a ênfase no mercado privado. O fato da SACI ser uma disciplina optativa revela a incipiência das questões referentes à saúde coletiva com abordagem prática. Identifica-se a existência de espaços pedagógicos como já foi referido que trabalha estas questões, embora reconheçam que são insuficientes. Expõe-se, a seguir, os segmentos de textos considerados mais significativos nesta classe.
u.c.i : 18 *18 *suj_18 *fem *18_sap *K_4 u.c.e : 91 classe 4 Khi2 : 28
voce sabe que odontologia e um curso meio_elitista e acontece que as pessoas que nao vao para a saci II aprofundar essas questoes diz que não sabe responder ou resolver uma questão como essa
u.c.i : 11 *11 *suj_11 *fem *11_sap *K_4 u.c.e : 60 classe 4 Khi2 : 26
a lideranca tambem porque nos somos responsaveis pelo sistema podemos servir de vigilancia_na_saude, e fato que na nossa formação acadêmica nos vimos tanto na disciplina saci e Poti a forma de atuação no sistema de saude_publica, quanto a essa questao podemos ate citar conceitos_doutrinarios_do_sus
u.c.i : 12 *12 *suj_12 *mas *12_sac *K_4 u.c.e : 67 classe 4 Khi2 : 26
mas acredito que nao tenho prepare suficiente para ser questionado relacionado a tomada_de_decisao, a lideranca apesar de essas serem características e qualidades que são buscadas e almejadas para os alunos que estão cursando a disciplina de saude_e_cidadania
Como assinalam Carvalho e Ceccim (2012), a reflexão atual deve remeter à flexibilidade curricular, aos espaços e tempo disponibilizados pelas universidades para criatividade, para formação de profissionais “pensantes”, o prazer do conhecimento e a responsabilidade social. Logo, as questões de liderança e a ampliação das dimensões gerais sobre integralidade são redimencionadas.
Deste modo, construir um processo de formação para trabalhadores de saúde implica estarmos atentos a esta complexidade e fazermos escolhas teórico-metodológicas que expressem um campo de interlocução entre os saberes, indissociado de um método, de um modo de fazer a formação. (HECKERT; NEVES, 2010, p.14)
A integração articulada ensino-serviço com estudantes, professores, trabalhadores que compõem as equipes dos serviços de saúde e comunidade promovem, uma formação profissional reflexiva, crítica e ético-humanística como é preconizado pelas DCN, além do fortalecimento de ações conjuntas entre a academia, serviço e comunidade. Neste sentido, esta experiência tem confirmado ser uma excelente oportunidade para conhecer o funcionamento de uma UBS, de uma ESF, da realidade do SUS. Outra possibilidade gerada a partir desta integração é a própria relação forçando aos trabalhadores do serviço a busca pela educação permanente.
Para Lima (2005) a orientação dos currículos por competência na área da saúde, pressupõe uma estreita parceria entre a universidade e os serviços de saúde, uma vez que é pela reflexão e teorização a partir de situações da prática que se estabelece o processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, coloca que se tenha desde o início a participação dos alunos, em cenários da prática profissional em consonância com a realização de atividades educacionais que promovam o desenvolvimento dos desempenhos (capacidades em ação), na perspectiva de contextos e critérios. Segundo Palmier et al. (2012) com a experiência de vivenciar o cotidiano de uma UBS o estudante passa a enxergar a profissão além da clínica odontológica com prescrição de medicamentos e na solicitação de exames complementares, fazendo com que ele incorpore o aprendizado advindo de outros educadores
no processo de formação, valorizando os saberes dos profissionais e os usuários dos serviços.
A fala (transcrita) abaixo que tem o intuito de ilustrar e reforçar o que já foi pontuado pelos extratos de textos capturados pelo Alceste.
Aqui na UFRN tem a disciplina Saci e Poti é só o que acontece. Isso aqui precisa de mais experiência, sei lá. Podia se tentar fazer com que D. Terezinha pudesse ter cuidado domiciliar, fazer com que todos os profissionais chegassem até ela para tentar convencê-la. Ah, sei lá, ou de alguma forma pelo menos na atenção primaria, para a partir dai toda a equipe conhecer melhor essa família e dizer vá por aqui, vá por ali, é a partir dai eu acho que tem que ser. É uma questão de toda equipe, ver essa família e procurar fazer uma educação permanente, informar que o serviço de saúde está para ajudar a ela, que o problema dela tem tudo para ser resolvido, que com relação ao