Elovich Modeli

souvent liée au séjour d’étude à l’étranger (Jackson, 2008 ; Pedersen, 2009) : en effet, le séjour est souvent couplé d’une formation interculturelle de préparation ou d’accompagnement (par exemple, pédagogie culturelle comparative, communication interculturelle).

4.4 Les limites et les atouts du modèle de développement de la sensibilité interculturelle

Le DMIS et les éléments qui le composent présentent quelques limites aussi bien au niveau conceptuel que structurel.

Au niveau conceptuel, le modèle se base sur une définition statique et réifiée de la culture (subjective), considérée comme étant un groupe partageant un ensemble de valeurs, croyances et comportements, par exemple, les latinos, les afro-américains, les européens (Bennett & Bennett, 2004). Pour ma part, je préfère souligner l’aspect pluriel, évolutif, dynamique, individuel et interactionnel de la culture à laquelle la personne se réfère pour construire son rapport à des significations culturelles en fonction de son parcours et ses expériences, des interactions avec les autres et du contexte. De même, la conception de la différence culturelle est quelque peu

différente : pour Bennett, la différence culturelle est une donnée objective entre deux groupes culturels ayant des valeurs, croyances et comportements différents, alors que dans ce travail la différence culturelle est considérée comme étant fonction de la relation entre des personnes aux références culturelles diverses (nationales, personnelles, professionnelles, familiales, religieuses, politiques, etc.) dans un contexte bien précis. En ce sens, j’ai l’impression que le modèle de Bennett s’appuie sur des conceptions de la culture et des contacts entre les cultures liées à la réalité américaine de gestion de l’interculturalité.

Au niveau de la structure du modèle, les notions d’ouverture et de fermeture face aux différences culturelles sont poussées à l’extrême. D’une part, une attitude ethnocentrique, fermée aux autres cultures jusqu’à nier leur existence (stade de déni). Mais dans les sociétés actuelles, de plus en plus caractérisées par l’hétérogénéité culturelle et les contacts entre des personnes aux références culturelles diverses, une attitude de déni est-elle encore envisageable ? D’autre part, une attitude d’ouverture totale (stade d’intégration) qui peut comporter pour la personne le risque de perdre son identité culturelle et son cadre de référence : « People dealing with integration issues are generally already bicultural or multicultural in their worldviews. At some point, their sense of cultural identity may have been loosed from any particular cultural mooring, and they need do reestablish identity in a way that encompasses their broadened experience. In so doing, their identities become 'marginal' to any one culture. One response to the decontexting of identity is encapsulated marginality. In this condition, one's sense of self is stuck between cultures in a dysfunctional way. » (Bennett & Bennett, 2004, p. 157). Par ailleurs, Bennett évoque que l’intégration est un stade qui se retrouve plutôt chez les personnes bi- ou multiculturelles. Mais doit-on en déduire que toutes ces personnes possèdent d’emblée les connaissances, attitudes et comportements nécessaires à une bonne communication et pratique interculturelles ? Ne sont- elles donc pas concernées par le processus de développement de la sensibilité à la différence culturelle ? Une autre interrogation concernant la structure du modèle : est-elle réellement universelle comme l’affirme Bennett ? Le DMIS est censé expliquer la sensibilité de l’individu à la différence culturelle, mais les perceptions et attitudes décrites dans les stades sont-elles valables pour toute personne, peu importe ses références culturelles, ou dépendent-elles du cadre de référence de personnes ? Par exemple, quelle influence une conception individualiste versus collectiviste de la personne peut-elle avoir sur la sensibilité interculturelle et son développement ? Finalement, quelques critiques peuvent être émises concernant la linéarité et la rigidité du

continuum des stades. A ce propos, Bennett précise que la position de la personne dans le modèle n’est pas figée ; au contraire, elle est changeante et suit un mouvement d’aller-retour, selon les situations et expériences vécues, entre des attitudes d’ouverture et de résistance face aux différences culturelles.

Malgré les limites du DMIS, j’ai décidé d’utiliser l’IDI (Hammer & Bennett, 2002) dans le cadre de ce travail afin d’investiguer les perceptions et réactions des éducateurs sociaux face aux différences culturelles. Son utilisation présente un intérêt tant au niveau de la représentation qu’il permet de donner de la sensibilité interculturelle que de son opérationnalisation.

Comme on a pu le voir dans les chapitres précédents, plusieurs travaux mettent en évidence les risques et difficultés de l’intervention en contexte multiculturel. La recherche relève l’influence de la sensibilité interculturelle des enseignants, des travailleurs sociaux et des professionnels de santé sur leur façon de communiquer, entrer en relation et intervenir auprès d’une « clientèle » aux références culturelles diverses. Dans ce travail, l’utilisation du DMIS présente donc un intérêt certain car il permet de comprendre les perceptions, attitudes et réactions des éducateurs sociaux face aux différences culturelles, en fonction de leurs parcours et expériences interculturelles antérieures. Sachant que la compétence interculturelle est liée au développement de la sensibilité interculturelle de la personne, le modèle permet également de situer les interactions des éducateurs sociaux avec les usagers aux références culturelles diverses : leur degré de sensibilité interculturelle constitue-il un obstacle ou un atout potentiel dans la communication et la relation avec des personnes aux références culturelles diverses dans leur pratique au quotidien ?

Deuxièmement, le DMIS propose un référentiel de perceptions et attitudes émotionnelles pour découvrir dans quelle mesure une sensibilité interculturelle est développée chez chaque personne, ce qui constitue un bon point de départ pour le conseil et la formation (Bennett & Bennett, 2004). En ce sens, le modèle permet de dégager les besoins particuliers de formation et d’aide aux éducateurs sociaux et donne des pistes pour favoriser le développement de leur degré de sensibilité interculturelle ou, d’au moins, pour tenter de dépasser les difficultés rencontrées dans l’interaction interculturelle.

Finalement, le DMIS a été testé et utilisé dans de nombreuses recherches (par exemple, Altshuler et al., 2003 ; Anderson et al., 2006 ; Bayles, 2009 ; DeJaeghere & Cao, 2009 ; Fuller, 2007 ; Hammer et al., 2003 ; Hammer, 2009 ; Hansel, 2005 ; Jackson, 2008 ; Lai, 2006 ; Mahon, 2006 ;

Paige et al., 2003 ; Patterson, 2006 ; Pedersen, 2009, 2010 ; Straffon, 2003 ; Westrick & Yuen, 2007 ; Yuen, 2010) et peut être utilisé comme un outil (en utilisant l’IDI) pour savoir à quel stade de sensibilité interculturelle les éducateurs sociaux se situent. La majorité des recherches empiriques portant sur la sensibilité interculturelle se sont déroulées aux Etats-Unis, d’où l’intérêt d’utiliser ce modèle dans le contexte suisse.

Chapitre 4

De l’objet de recherche aux questions et hypothèses de recherche

Ce chapitre conclut les considérations théoriques et sert de trait d’union avec la partie empirique de la recherche. Il s’agit tout d’abord de contextualiser l’objet de recherche et de présenter la pertinence et l’intérêt professionnel et scientifique de la démarche. Ensuite, il sera question de présenter les questions et hypothèses de recherche qui sont à la base de la démarche empirique.