4. ELEŞTİREL KURAMDAN ELEŞTİREL PEDAGOJİYE
4.4 Eleştirel Pedagoji ve Alternatif Eğitim Modeller
Eleştirel pedagoji, hegemonik tahakküm, ideolojinin bilinç dışılığı ve bilginin iktidarı karşısında özneyi özgürleştirme hareketidir. Kamusal eğitimde, “Eğitilmiş İnsan”dan, “Özgür İnsan”-a doğru giden paradigmatik bir dönüşümü hedefler (Spring 1997: 32). Kavramsal temelleri, Alman Neo-Marksist düşünürler tarafından oluşturulmuş olmasına karşın, Anglo-Amerikan çevrede genel kabul görmüş ve yayılmıştır.56 Henri
Giroux klasik pedagojinin, “Batı’da üretilmiş ve kapitalizmin yerleşmesini sağlayan bir sistem” olduğunu iddia eder (2007). Klasik pedagoji, eğitimi, öğrencide “istendik davranış değişikliği” yaratma süreci olarak tanımlar (Senemoğlu 1995). İstendik parantezi içinde iktidar ve hegemonik tahakküm vardır. Modernizmin özne/nesne dualitesi içinde klasik pedagoji, edilgen bir özne-nesne dönüşümü kurar. Castells şöyle söyler;
Kültürü öğrenci-nesneye aktaran öğretmen-özne, işçi-nesnenin bilincini oluşturan parti-özne, doğa-nesneyi suiistimal eden toplum-özne. Güncel çağdaşlık krizi bu özneleri ve temellerindeki mutlak gerçeklikleri yasadışı kılar (Castells 1999: 70).
56 Eleştirel pedagojinin, ABD’de yayılmasının en önemli sebebi kültür temelli bir işleyiş önermesidir.
Amerika’nın çok kültürlü toplumsal dokusu sebebiyle eğitimcilerin karşılaştığı en büyük sorun öğrencilerin blok müfredata adapte oluşlarındaki hazır bulunuşluk düzeylerinin eşitsizliğidir. Bir başka sorun da; Standart testlerle belirlenmiş olan, becerilerine göre ayrıldıklarında toplumsal sınıf ve ırka göre de sınıflanmış olmalarıydı (1997)
Eleştirel teorinin özellikle sosyal yapı ve kültür konusunda oluşturduğu kuramsal birikimin pedagojik bir pratiğe dönüşmesi, post modern dönemin kendi dinamiklerini başka bir gözle tartışmasına da sebep olmuştur. Bu bağlamda eleştirel pedagojinin odağında; post-kolonyalizm, feminizm, toplumsal cinsiyet, kamusallık, haklar, özgürlükler, adalet gibi tartışmalar yer almıştır. Wulf eleştirel eğitimin; “ezilmeyi, toplumsal adaletsizlikleri, gücün aşırılıklarını, nesneleştirme ya da kendine yabancılaştırmayı açığa çıkarmak ve bunların kurumsal köklerini analiz etmede ve değiştirme olasılıkları üzerine düşünmede bir yol” olabileceğini söyler (2010:155). Alternatif eğitimin kültüre dönüşümü, müdahil olan öğrencilerin ikili bir süreçten geçmesi demektir. İlk süreç pasif alıcılık olarak, öğrencinin kendi temel ihtiyaçları doğrultusunda edindiği bilgi ve becerilerin toplandığı ve sınandığı süreçtir. İkinci süreç ise, aktif olarak bilgi üretim mekanizmasına demokratik katılımla müdahil olması ve özerkliğin ön plana çıktığı kendini genişleten süreçtir.
4.4.2 Eşitlik ve Kültür
Alternatif eğitimin eşitlik temelli stratejisi, J.J. Rousseau’nun logosentrik toplum kurgusu karşısında ‘duyguculuk’ diyebileceğimiz modeli savunan “Emile” kitabından beri farklı biçimlerde ortaya çıkmıştır. Rousseau’nun modeli, kendinden sonra gelen alternatif eğitim modelleri için temel ortak kavramı “Eşitlik” yapmıştır. Eşitlik ve eşitsizlik kavramları, eğitimde özgürlüğün tartışılmasının önünü açmış ve devlet, din gibi
her türlü disipline edici dışsal otoriteden ve içsel otokontrolden bağımsızlaşma olarak betimlemiştir.57
Kültür, eşitlik ile birlikte öne çıkan bir diğer kavramdır. 1860’da Tolstoy’un “Yasnaya Polyana” adını verdiği anarşist okul modelinde ‘eğitim’ yerine ‘kültür’ kavramını koyması, özgürleştirici eğitim anlayışının temelini oluşturur. Tolstoy’un sözleriyle: “Eğitim bir insanın başka birini aynı kendi gibi yapma eğilimidir ve eğitimle kültür arasındaki farkı ‘zorlama’ belirler, eğitim kısıtlama altındaki kültürdür” (Spring 1997: 40).
Resim 4.1. 1860 Tolstoy, Yasyana Polyana’da çocuklarla birlikte
57 Foucault eğitimi ‘yeni politik anatomi’ olarak adlandırır ve eğitim kurumlarını kışla ve fabrikalarla
birlikte disiplin toplumunun normlarının yaratıldığı ve iktidarın kendini görünür kıldığı mekânlar olarak kategorilendirir. Bu durumda bilginin sahibi ve taşıyıcısı olarak öğretmen, Althusser’in bahsettiği gibi iktidarın ideolojik aygıtlarından biri haline gelir ve pasif alımlayan öğrenciyi üretir
Yasyana Polyana, eğitim sürecini öğrencilerin bireysel katkı ve becerileri ile oluşturan kolektif bir okuldur. İhtiyaç, okuldaki eğitim faaliyetlerini yönlendiren temel hareket noktasıdır. Bu bağlamda Tolstoy’un anarşist okulu, verili olanın tüketilmesi ya da geliştirilmesinden çok, ihtiyaçlara göre üretilen birikmiş bilgi birikiminin kendini aktarıp geliştirmesini sağlar.58
4.4.3 Freire’nin “Diyalog Yöntemi” ve Praksis
Paul Freire, Brezilya’da, gecekondu bölgelerinde yaşayan halkın eğitilmesi için hazırladığı bir eğitim projesiyle gündeme gelmiştir. Freire, geleneksel pedagojinin “Bankacı” eğitim modelini kullandığını söyleyerek, kendi pedagojisinde, demokratik katılım ve eşitlik ilkesini, örgütlenme pratiği açısından kullanır.59 1968’de yayımladığı “Ezilenlerin Pedagoji”si adlı kitabında bahsettiği yöntemin en önemli kavramı ‘diyalog’dur.60 McLaren, diyalog yönteminin; kültürün işlevsel, bağımsız ve somut bilgi
iddialarının aksine, dilin yapı ve kullanımının sosyal ortamla ilişkisini de ele alan pratik bir seçenek olduğunu söyler (1993: 14).
58 Yasnaya Poliana ödül, ceza gibi otoriter yaptırımlardan bağımsız salt özgürlük ve eşitlik temeline dayalı
bir modelin somut uygulamalarından birisi olmuştur.
59 Bankacı eğitim modelinde bütün bir eğitim süreci “tasarruf yatırımı” haline gelir, öğrenciler bu
yatırımın enstrümanları, öğretici özelinde betimlenen ideolojik kurum ise yatırımcı olarak bu mekânizmada rol alır. Böylelikle öğrenciler bilgiyi artı değer haline getirerek soyutlaştırmakta ve öğrenilen bilgi işlevsellikten uzaklaşarak günlük yaşamda salt gösterge değeri ile bir çeşit değişim nesnesi haline gelmektedir. “Bankacı eğitim modelinde bilgi, kendilerini bilen sayanların, yine onlar tarafından hiçbir şey bilmez sayılanlara verdiği bir armağandır” (Freire 1995: 51)
60 Söz diyaloğun temel yapıtaşıdır ve sözün iki boyutu vardır: “Düşünme ve Eylem”. Bu ikisi öylesine
radikal bir etkileşim içindedir ki biri kısmen feda edilecek olsa, öteki dolaysızca zarar görür. Aynı zamanda bir praksis olmayan hiçbir gerçek söz yoktur (Freire 1995: 66)
Freire’nin fikirlerinden yola çıkan Augusto Boal 1971’de “Ezilenler’in Tiyatrosu”nu kurmuştur.61 Ezilenlerin tiyatrosu, seyirciyi ‘forum’ yöntemiyle doğrudan eyleme katar. Sanat eleştirmeni Grand Kester, bu tip kamusal yarar ya da değişim hedefleyen katılımcı projeleri “Dialogic Art” olarak tanımlar (Thompson 2012: 26). Bununla beraber ‘diyalog’ sadece sözel formda ve konuşma ile sınırlı değil, yazının ve bedensel katılımda sağlandığı bir yöntemdir.
Resim 4.2. Theatre of The Oppressed
4.4.4 Özerklik ve Rus Deneyimi
Eleştirel pedagojininin toplumsal örgütlenme bağlamında işlevselleştirdiği özerklik; 1960 Komünist Rusya’sında tam tersi bir amaçla, katı örgütlenmenin ve sınıfsal eşitliğin karşısında ‘bireysel özerkliğin’ kazandırılmasını amaçlayan bir işlev kazanır. Malevich etrafında örgütlenen bir grup sanatçı “Sanatsal Kültür Enstitüsü”nü
61 Boal hem Aristoteles’ten gelen kathartik özdeşleşme hem de Brecht’in ‘yabancılaşma’ yöntemlerine
karşı durur. Her iki yönteminde seyirciyi pasif hale getirmesinden dolayı yeniden yorumlanmasına ihtiyaç vardır. Boal’a göre; “ seyirci tanımlaması bile sakıncalı ve ‘insandan eksik’ bir kavramdı. O’nu
(GINKHUK) kurar. Konstrüktivizm’in ‘sanatsal özerklik’ ve ‘bireysel estetik deneyimi’ yok ettiğini iddia eden Rus sanatçılar, bu nitelikleri sanat yapıtında yeniden inşa etme çabasına girişmişlerdir. 1960’lara gelindiğinde, Malevich’in eski öğrencilerinden Vladimir Vasilievich Sterligov devlet güdümlü ‘Stalinist’ sanata karşı, “Invisible Instute” adıyla bir okul organize eder. 1970’e kadar faaliyetlerini sürdüren bu avangart enstitüyü benzerlerinden ayıran temel nitelik; sanatsal özerkliği yeniden tesis etmesinin yanında, hali hazırda komünist düzen tarafından baskıcı şekilde sağlanmış olan bütünlüğün içinden, ‘özerk bireyin’ ortaya çıkışını hedeflemesidir. Debord’un bahsettiği gibi, “bürokratik komünizm, kapitalizmden daha az yoğunluğa” sahip değildir. Rusya’da sanatsal özerkliğin dışardan içeriye doğru olan bu yönelimi; 1964’de Devlet Başkanı Khrushchev’in bu tip işleri “kamu bilincinin, özel psiko-patolojik bozukluğu” olarak ilan etmesinin ardından denetim altına alınmaya çalışılmış, sergi ve performanslar kati biçimde engellenmiştir (Bishop 2011).
Bu tarihten sonra Rus sanatçılar “Collective Action Group” örneğinde olduğu gibi, illegal olarak örgütlenip, devlet gözetiminden bağımsız ve gizli ağlarla üretim faaliyetlerini sürdürmüşlerdir. Nikita Alekseev’in “Apt-Art” olarak adlandırdığı bu dönemde sergi, performans ve eğitim gibi pratikler özel apartman dairelerinde gerçekleştirilmiştir.
İlya Kabakov gibi eğitimci sanatçılar kendi dairelerinde ‘resmi’ anlayışın dışında bir sanat faaliyeti yürütürler. Kabakov aynı zamanda, çocuk kitapları çizmekle görevli bir devlet memurudur ve çizdiği kitaplarda bireysel özerklik, örtük biçimde hikâyelerine sızar. Kabakov’un evinde düzenlediği sanat ve eğitim faaliyetleri, çok zaman bu kitapların kullanıldığı monoton okuma performanslarıdır. Bishop, Kabakov’un çalışmalarının, “komünal beden” ve “varoluşsal bireyselcilik” arasına yerleştiğini söyler (2011). Rus deneyimi, baskıcı rejimler altındaki günlük yaşantının ihtiyaçlarından türeyen sanatsal anlayışın; özerklik, bilinç, kolektiflik vb. gibi eleştirel pedagoji hedefleri ile aynı kavramsal düzlemde buluşmasını sağlar. Bununla birlikle, bu kavramsal bileşenlerin anlamları ve potansiyellerinin daha geniş bir bakış açısıyla değerlendirilmesi için önemli bir tartışma olanağı da sağlamıştır.