Eksergoekonomik analiz sonuçları

O currículo prescrito é elemento fulcral para a difusão de intenções educativas no sistema de ensino e caracteriza o que no capítulo 3 eu chamei de texto oficial. Conforme nos mostram Frade e Silva (1998), a implementação de políticas educacionais depende consideravelmente da leitura destes textos. As autoras apontam ainda outras características do texto oficial:

[...] é um texto para quem vivencia a implementação das políticas educacionais oficiais, que se operacionalizam, em última instância, na sala de aula. Pela própria natureza destes textos, pode-se presumir também que as leituras ganham caráter mais coletivo: são textos lidos e/ou discutidos em conjunto, tendo em vista tanto sua finalidade quanto o tempo coletivo de reflexão existente nas escolas. A última característica (que consideramos mais relevante) é a expectativa dos órgãos oficiais de que a leitura dos textos oficiais seja quase obrigatória em contextos radicais de mudança. Ou seja, não é o leitor quem busca espontaneamente o texto, mas é o texto que vai oficialmente “em busca” de seus leitores. (FRADE; SILVA, 1998, p. 97). Entre as docentes investigadas, o contato com o texto oficial se deu de diversas formas. Considerando os dados coletados, apenas duas professoras (Ana e Helena) tiveram um contato com partes do texto curricular durante o período de sua produção, enquanto a maioria teve conhecimento dele a partir do momento em que a versão preliminar começou a ser disponibilizada na intranet (exceto as professoras novatas, que estudaram o documento para o concurso). Este fato indica o não

envolvimento deste grupo na “dimensão pré-ativa do currículo” (GOODSON, 2011), contribuindo para algumas incompreensões em relação ao mesmo.

A gestão da Escola Arco-íris (coordenação e direção) acredita nas Proposições Curriculares para promover a melhoria da prática pedagógica da escola, e por isso tem promovido “com afinco”, nas palavras da vice-diretora Helena, a implementação do documento no Ensino Fundamental. Para Helena, assim como para Cristina, professora da classe de 7 anos, as Proposições na escola estão tendo um papel “igual de uma bíblia”. (Informação verbal).66 _{Segundo o grupo gestor, esta} defesa acontece não apenas porque tem sido uma orientação da SMED, mas porque a equipe gestora acredita nos princípios do documento, entendendo que ele vai ao encontro do Projeto Político-Pedagógico da escola.

Neste sentido, o uso do documento como fundamento da prática tem sido requisitado a todas as docentes, e é no contato com o texto que cada uma manifesta suas dúvidas, seus dilemas e interpretações. Para Violeta e Cristina, a primeira leitura feita do documento deixou-as assustadas. Violeta , professora da classe de 8 anos, argumenta que teve o primeiro contato com as Proposições em janeiro de 2012, quando decidiu levar o currículo para casa e estudar durante o período de férias, pois naquele ano retornaria para a sala de aula.

Ô, menina, eu li aquilo (risos) e disse assim: “Gente, como que é isso? Como que vai ser isso na nossa vida?” Então, assim, na hora que eu li e, se não tiver uma pessoa pra te orientar, você fica apavorada. Tanto é que eu não consegui ler todas [as disciplinas]. Olha só pra você ver: você trabalha com Português, História, Artes, Educação Física... Que horas que você vai ter tempo pra ler aquilo tudo?! (Violeta, professora da classe de 8 anos). Conforme já foi comentado, Violeta permaneceu nove anos fora da sala de aula, assumindo a gestão da escola onde atua. Dessa forma, não se envolveu no processo de elaboração do texto e não participou dos primeiros encontros em que ele foi discutido. A conversa com a professora deixa claro que as Proposições Curriculares era algo totalmente novo para ela. Violeta disse que teve dificuldades em dimensionar, por exemplo, o tempo que gastaria para trabalhar algumas capacidades, o que a levou a planejar para um trimestre o que poderia fazer em um ano. Segundo ela, a consciência deste fato veio com a intervenção da coordenação.

Cristina observa que, passado o “susto” do primeiro momento, o texto curricular foi se apresentando de outra maneira, ainda que algumas dúvidas permaneçam.

Quando a gente lê a gente fica angustiada. Porque você acha que é muita coisa. Mas depois você começa a ver que tem coisa que você já trabalha. Tem coisa que você trabalha e você acha que não está trabalhando. Tem coisa que você pode estar trabalhando junto com uma outra disciplina também. Porque você começa a ler uma por uma [capacidade por capacidade] e acha que você vai ter que trabalhar uma por uma separado. E tem hora que está junto. Então a primeira impressão que dá você fica angustiada porque é grande mesmo. Aí você pensa que não vai dar tempo, como que você vai fazer, mas acho que com o tempo a gente vai esclarecendo. Não sei... (Cristina, professora da classe de 7 anos).

Neste sentido, percebe-se que a leitura do documento coloca o professor em um movimento de autorreflexão: este currículo está de acordo com minha prática? Estou trabalhando o que deve ser trabalhado? Trabalho separadamente as capacidades ou posso interagi-las? Entendo que a busca de respostas a essas questões orientam os sentidos e significados que as docentes dão ao currículo.

É em função das demandas de trabalho com as Proposições Curriculares que as educadoras vêm se aproximando, em maior ou menor grau, de acordo com suas necessidades práticas, do documento curricular. Sendo assim, observa-se que o momento em que as professoras mais se voltam para a leitura do documento é aquele da elaboração do planejamento trimestral exigido pela SMED. Neste momento elas se voltam para a leitura das capacidades, analisam quais foram alcançadas, definem quais devem ser trabalhadas. No entanto, geralmente fazem apenas uma leitura parcial, priorizando as disciplinas com as quais estão atuando e focalizando exclusivamente as capacidades a elas relacionadas. Algumas docentes “deram uma olhada” nos fundamentos teóricos e concepções pedagógicas das disciplinas, mas a maioria disse “ir direto ao ponto”, ou seja, às capacidades. No caso das professoras Referência 1, que geralmente lecionam quatro ou cinco disciplinas, a tendência é que leiam, principalmente, a parte relativa às disciplinas “mais cobradas”, ou seja, Português e Matemática.

A “não leitura” dos fundamentos teóricos reduz a possibilidade de que a professora compreenda o significado da proposta, de que se aproprie do texto a partir de uma visão mais clara de suas orientações e propostas. Isto porque é exatamente essa parte “dispensada” do texto que trata das concepções subjacentes

ao ensino de cada disciplina, das mudanças históricas na compreensão do que é ensinar e aprender os conteúdos de determinado campo curricular, avançando para explorar e defender abordagens mais críticas. Em relação às Proposições, essa produção é fruto de pesquisas e debates da comunidade educacional, de acordo com o que é possível constatar nas referências bibliográficas sugeridas ao final de cada caderno. Considerando que as professoras não participam regularmente de momentos em que esses assuntos estão em pauta, como seminários, congressos e colóquios, o documento oportuniza acesso a essas discussões e a possibilidade de uma reflexão crítica sobre o seu trabalho.

O tempo reservado para o estudo das proposições é muito limitado. Na escola, durante os horários de ACPATE, as professoras se ocupam corrigindo cadernos ou atividades dos alunos, preparando exercícios, organizando diários, conversando com a coordenação. Além disso, esses horários são individualizados, inviabilizando, por exemplo, um grupo de estudo.

As reuniões-prêmio foram momentos reservados pela Escola para se discutir as Proposições Curriculares. Percebeu-se que a leitura do documento em conjunto favorece bastante as discussões do grupo. Trata-se de um momento usado para relacionar as experiências e práticas com o conteúdo do documento, mas o número de professores presentes nesses encontros era ínfimo.

Em casa, local onde a maioria das docentes também prepara atividades escolares, o estudo mais concentrado das Proposições concorre com os afazeres domésticos, com a necessidade de cuidar dos filhos, etc. Foi o que pude verificar conversando com Cristina e Helena67, que relataram os desafios de ser mãe e professora. Cristina fala da impossibilidade de estudar com duas filhas pequenas em casa, citando as diversas vezes em que iniciou a leitura do documento e em pouco tempo teve que parar para atender as filhas. Helena comentou os desafios que encontrou quando teve um filho e as dificuldades da rotina, do dia-a-dia. Ambas manifestaram o desejo de retomar os estudos, mas observaram que, sendo mães, esta tarefa era difícil.68 Pude perceber, ainda nessa conversa, a influência das questões de gênero na profissão docente, evidenciando o desafio de ser mãe, professora e dona de casa.

67 _{Na ocasião da conversa, em 2011, Cristina era professora da classe de 6 anos e Helena lecionava}

para a classe de 8 anos.

Apesar do contato parcial com os documentos, as docentes manifestaram suas primeiras impressões. Durante a entrevista, Mariana, professora da classe de 6 anos, e Alessandra e Manuela, professoras da classe de 8 anos, destacaram a importância das Proposições Curriculares para a consolidação de uma orientação curricular comum às escolas da rede municipal, orientando o professor na elaboração do planejamento das aulas em função do que deve ser trabalhado em cada ano do ciclo. Para a professora Alessandra, as Proposições permitem que todas as crianças tenham acesso às mesmas capacidades, ainda que cada professor trabalhe de forma diferente. Mariana argumenta que o fato de todos estarem no mesmo “movimento” dá mais segurança ao professor, pois ele questiona mais, aceita que alguém intervenha no seu trabalho e também aceita mais ajuda.

Nesta mesma perspectiva, Helena via nas Proposições Curriculares um ponto de apoio como nunca teve na rede. A professora relata que, quando entrou na rede municipal, foi encaminhada para uma turma considerada difícil.69 Até então, ela só possuía experiência de trabalho na rede privada (Educação Infantil) e em uma escola militar. Nestas duas situações o trabalho era bem direcionado, o professor já recebia de sua coordenação exatamente o que fazer e tinha seu trabalho analisado constantemente pela equipe pedagógica. Ao chegar à rede municipal, Helena comenta que encontrou um ambiente diferente, uma autonomia que até então não experimentara e que lhe deixava confusa. Segundo ela, não havia um currículo pré- definido e por isso agia de forma intuitiva, baseando-se em suas experiências anteriores. Nesta condição, sentia que estava em uma zona de insegurança, sempre em dúvida do que estava fazendo. Por isso, considera as Proposições Curriculares como um suporte ao seu trabalho em sala, dando-lhe segurança para tomar decisões sobre o processo de ensino.70

O aspecto homogenizador do currículo municipal é, entretanto, questionado por Mônica, professora da classe de 7 anos, que, apesar de considerar o documento como um norte para seu trabalho, ressalta a existência de “múltiplas aprendizagens” e “realidades diferentes” na sala de aula, que tornam difícil seguir um currículo já definido. A professora Maria expressa seu duplo sentimento: ao mesmo tempo em que se apoia nas proposições para construir seu planejamento, relata a sensação que inicialmente tinha de estar “presa” à proposta definida, indagando, por isso, se

69 _{Em 2011, Helena era professora da classe de 8 anos.} 70 _{Diário de campo, 16 de ago. 2011.}

poderia ir além do que está proposto. Para sua indagação, encontrou a resposta na própria experiência com os alunos:

É a turma que vai te dar essa resposta. Se a turma está “andando”, você vai caminhando. Isso é a prática do dia-a-dia independente se foi estipulado lá nas proposições ou não. (Maria, professora da classe de 6 anos).

Algumas professoras apontam a linguagem técnica do documento como um obstáculo à compreensão plena do mesmo, dificultando o entendimento de algumas capacidades. Apontam também que a amplitude destas gera incompreensões:

[...] a minha principal dificuldade com relação às proposições é a amplitude delas. Ao mesmo tempo que uma habilidade é tão extensa, tão extensa, tão ampla [permitindo o trabalho com várias conteúdos], ao mesmo tempo tem outras que eu considero serem muito vazias na demanda dentro de sala. (Cláudia, professora da classe de 7 anos).

[...] às vezes, acho que a capacidade é muito ampla. Então às vezes ela não tem um conteúdo só. [...] Tem capacidade que, às vezes, acho que nem tem conteúdo, ela é atitudinal... Então essa é a minha dificuldade. (Camila, professora da classe de 7 anos).

É como eu te falei antes: parece que tem algumas [capacidades] que esbarram em outras, confundem... Tem umas que ficam bem claras, bem objetivas mesmo. Agora tem algumas que dá dupla interpretação, às vezes confundem bastante. Então fica difícil interpretar o que eles querem realmente. (Manuela, professora da classe de 8 anos).

Para algumas docentes, certas capacidades são escritas em uma linguagem difícil de entender, própria da disciplina em questão. Isso é mais observado nas disciplinas de Geografia e História:

Porque tem algumas palavras que eu acho que é muito específico mesmo, uma linguagem muito assim de quem aprofundou, de quem fez especialização na área da História e da Geografia. Porque nós, que não fizemos essa especialização, estávamos acostumadas a pegar um livro de Geografia, por exemplo, lê lá o que nós íamos trabalhar: tal conteúdo, tal conteúdo, tal conteúdo. Aí hoje vem dizendo de uma capacidade lá: então, por exemplo, “perceber a historicidade presente não sei o que, não sei o que”. Então assim, esse rebuscar dessa frase do texto muitas vezes ele te deixa assim... meio sem entender o que que era aquilo [...]. (Esmeralda, coordenadora).71

71 _{No exemplo Esmeralda refere-se à seguinte}

capacidade de História: “Perceber a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, iniciando o processo de desnaturalização do mundo a sua volta e de compreensão espaço-temporal.”

Ainda que a linguagem do documento seja um obstáculo, percebe-se que a questão de fundo é a própria compreensão da lógica de ensinar com base no desenvolvimento de capacidades, a qual não é clara para as docentes. A esse respeito, Esmeralda traz uma reflexão interessante:

Na verdade a resistência maior é assim: a sua lógica [do professor] era uma lógica de conteúdo, você trabalhava com o conteúdo, então ela [as Proposições Curriculares] vem inverter a lógica. Você tinha o conteúdo, talvez você não refletisse tanto que aquele conteúdo desenvolveria tais habilidades e tais capacidades no educando. [...] Então eu acho que o conteúdo vinha puro e limpo. [...] Aí depois quando ela [Proposições Curriculares] vem nessa lógica invertida você começa a pensar “Meu Deus, qual é o conteúdo que vai fazer esse menino desenvolver! O que eu vou trabalhar com esse menino pra ele desenvolver?” Então isso gera um incômodo, ele te tira do seu lugar! Você estava num lugar de conforto. Eu pegava a lista de conteúdo e trabalhava na melhor das boas intenções, você tinha sua metodologia, você buscava isso, buscava aquilo, mas eu acho que sem essa reflexão do que você está desenvolvendo no menino. (Esmeralda, coordenadora).

O sentido que Ruth atribui ao termo “capacidade” é um aspecto que chamou minha atenção:

É porque a gente acaba falando de seres humanos, aí como que você vai falar assim: “Olha, eu quero que fulano de tal tenha tal capacidade.”? [...] Então, de repente fulano já tem tal capacidade. Ele já tem aquilo ali, já é nato dele. Mas beltrano não tem. Então como que você quer que todos... É como se colocasse todo mundo no mesmo nível. Nivelasse todo mundo. E nós sabemos que as crianças, o ser humano não é do mesmo nível. Cada um tem a sua especificidade. [...] Vamos colocar [por exemplo] uma criança de inclusão. Como que eu vou trabalhar tal capacidade sabendo que dependendo da necessidade que ela tem, da deficiência que ela tem, aquilo ali não é possível? Então eu acho que essa questão das capacidades nivela todo mundo. E nós não somos nivelados da mesma maneira. (Ruth, professora da classe de 6 anos).

Percebe-se que, por entender a capacidade como uma característica nata da criança, algo subjetivo e próprio de cada indivíduo, Ruth acha difícil colocar em prática um ensino que a desenvolva. A professora considera ainda que o documento interfere de forma negativa no seu trabalho, por sentir que o limita. Observa-se que houve uma má interpretação (ou um desconhecimento) do significado do termo “capacidade” pela professora Ruth. No entanto, é importante constatar que a pouca clareza do texto é apontada pela maioria do corpo docente, o que se faz visível nas dificuldades observadas em definir metodologias de trabalho, avaliação, enfim, o planejamento como um todo, com o foco no desenvolvimento das capacidades.

Seria necessário verificar se a dificuldade advém da forma pouco clara (linguagem muito hermética) com a qual o texto está redigido ou da dificuldade das professoras em compreenderem o discurso pedagógico das diferentes disciplinas escolares.

As interpretações construídas pelas professoras sobre o texto curricular não ocorrem somente pela leitura (parcial) deste, mas também através da mediação de outros materiais buscados para subsidiar o seu trabalho e para suprir as lacunas que observam no documento, como currículos de outras redes, coleções paradidáticas e textos na internet. A busca é por atividades que tornem exequíveis o pressuposto curricular, sendo esta uma preocupação que marcou o processo de escolha do livro didático:

A gente acha que falta um pouco mais de estudo com as Proposições. E a gente sabe que não é fácil! Assim, a Proposição está dando trabalho acho que pra todo mundo. Tanto que agora na escolha do livro é uma coisa que a gente tem conversado, a gente pediu para que elas olhassem o mais próximo possível da Proposição. Porque elas reclamam com a gente que os livros não “casam” com as Proposições. Que é difícil encontrar dentro do livro atividades, conteúdos que vá atender as capacidades das Proposições. (Gabriela, coordenadora).

A escolha do livro didático teve como orientação aqueles que, na opinião das docentes, se aproximassem mais das Proposições Curriculares, ou seja, aqueles cujas atividades potencialmente permitissem o desenvolvimento das capacidades indicadas. Conforme já demonstrado, a proposta de uma editora de Belo Horizonte, cujos livros vinham acompanhados de uma planilha que relacionava os conteúdos da obra com as capacidades trabalhadas, atraiu a atenção das professoras, que optaram por esta coleção nas disciplinas de Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia.

Os conhecimentos adquiridos pelas docentes ao longo de sua história profissional também são mobilizados para a prática pedagógica, e o texto curricular passa a ter papel secundário neste contexto. Foi o que observei, por exemplo, quando um grupo de professoras discutia a forma de realizar a recuperação trimestral para as três turmas do 2º ano. A proposta era que, na semana de recuperação, os alunos fossem reagrupados, tendo como critério o seu “nível de

escrita”.72 _{Desta forma, o grupo 1 foi composto por alunos cuja escrita revelava sua} hipótese alfabética, o grupo 2 por alunos que demonstravam hipótese silábico- alfabética, o grupo 3 por alunos cuja escrita revelava a hipótese silábica e o grupo 4 por alunos cuja escrita revelava a hipótese pré-silábica.73 Esses grupos se reuniriam no período que antecede o recreio e a professora responsável desenvolveria atividades que julgasse apropriadas ao nível de escrita das crianças.74 Observa-se neste processo que a análise do nível de escrita é o principal referencial utilizado pelas professoras para avaliar o processo de alfabetização dos alunos, embora esta não seja uma discussão teórica presente nas Proposições ou nas atuais formações externas realizadas pelas docentes; tratando de um conhecimento adquirido em outros momentos de sua história profissional. Por outro lado, as capacidades definidas na Proposição de Língua Portuguesa não entraram como critério para caracterizar os grupos de recuperação, aparecendo secundariamente na conversa das docentes.

Outro aspecto observado e que parece ter influência sobre a relação do professor com o texto curricular é a realização das avaliações externas. Em uma reunião entre professoras do 1º e 2º ano do 1º ciclo, classes de 6 e 7 anos, respectivamente, as docentes debateram as possibilidades de trabalho que as Proposições traziam, referindo-se às várias capacidades previstas ao longo do ciclo que ofereciam um leque grande de opções para o professor. No entanto, admitem