No ideário peirciano, o raciocínio é o processo lógico que se estabelece a fim de constituir a verificação dos fatos, compreende o modo como nossos pensamentos se organizam. Por tal motivo, além de fundamentar nosso percurso metodológico (ao lado do conceito peirciano de método científico), o conceito de raciocínio nos auxiliará na compreensão de potenciais intervenções na ação docente. Entende-se a importância do conceito de raciocínio ao passo que ação docente comporta em si a necessidade de tomar decisões (o que vamos falar aos alunos, como vamos agir perante uma situação) que repercutirão na realidade. Logo, ter como base alguns processos lógicos de construção de raciocínio facilitará na tomada de decisões, tanto de situações novas como corriqueiras.
Segundo Peirce (1975, 1977), são três os tipos de raciocínio: ‘dedução’, ‘indução’ e ‘abdução’. A‘dedução’ se relaciona ao entendimento de um fenômeno a partir de um conceito já instituído. Ocorre a partir de uma generalização para fatos isolados, isto é, “a inferência de um caso a partir de regra e resultado” (PEIRCE, 1975, p. 149). Verificamos que este tipo de raciocínio muitas vezes carece de originalidade, pois a lógica que orienta a consolidação de um argumento enquanto ‘verdade’ parte daquilo já legitimado enquanto conhecimento. Assim, ao passo que utiliza a ‘comparação’ como processo de análise dos fenômenos e torna- se um ‘parâmetro’, acaba minimizando o olhar para aquilo que o próprio fenômeno consegue dizer por si só. Por outro lado, apesar de carecer desta criatividade em algumas circunstâncias, oferece um forte subsídio para realizar análises com forte respaldo científico, pois na sua utilização, praticamente se garante que uma coisa só pode ser algo por existir algo com as mesmas características.
Nesse sentido, é com a utilização do método dedutivo que se cria uma ‘lei’, uma generalização que vai determinar o funcionamento de uma série de coisas. Por exemplo: crianças não gostam de ficar paradas por um longo período. Essa afirmação pode ser uma simples suposição, porém, ao passo que ela é testada e comprovada passamos a replicar esta afirmativa para todas as crianças com as quais nos deparamos. É exatamente no momento dessa réplica que utilizamos o método dedutivo. É também a partir da dedução que conferimos inúmeros significados àquilo que nos cerca. Ocorre, por vezes, dos professores identificarem em seus estudos algumas ‘soluções’ que supostamente serviriam para a sua realidade, mas é preciso ser cauteloso, pois nem sempre uma regra poderá ser aplicada em todos os casos devido às diversidades existentes. Por outro lado, a dedução nos é útil em diversos casos e nos faz compreender o mundo, como neste exemplo de raciocínio dedutivo bastante comum nas aulas de Educação Física:
Regra: as crianças, geralmente, não possuem força nos braços;
Caso: para arremessar uma bola de basquete na cesta é preciso ter força nos braços. Resultado: as crianças não conseguem arremessar uma bola de basquete na cesta. Contudo, esse mesmo raciocínio torna possível pensarmos em estratégias para que uma criança realize o arremesso com sucesso. Por exemplo, utilizar outra bola com peso menor, que permita às crianças, com sua força atual, fazer com que a bola alcance a cesta.
O segundo tipo de raciocínio é a ‘indução’. Para Peirce (1975, p. 150), ela “ocorre quando generalizamos a partir de certo número de casos em que algo é verdadeiro e inferimos
que a mesma coisa será verdadeira do total de classe”. Quando descobrimos que algumas crianças possuem um gosto particular para determinado tipo de prática corporal, logo generalizamos acreditando que todas as crianças com as mesmas características possuem esse mesmo gosto. É o que fazem as ‘pesquisas de opinião’ ao coletar uma amostragem e depois generalizar sobre a população; facilitando assim o acesso à informação, mesmo que haja uma margem de erro. Assim como a dedução, a indução não pode originar ideias novas, mas apenas confirmar ou não hipóteses. Quando não observado com cuidado o contexto de determinadas conclusões, a indução pode levar ao erro caso se generalize tais conclusões sem qualquer critério, pois um pequeno erro de ‘cálculo’ pode levar a ações equivocadas.
Exemplifiquemos. Quando o professor lida com um adolescente de comportamento indisciplinado e observa que este adolescente possui determinadas características (exemplo: filho de pais separados, bairro de periferia, gosta de esportes), poderá supor (por meio da indução) que todos os adolescentes que possuam as mesmas características poderão se comportar do mesmo modo. Nesse momento, quase inevitavelmente o professor optará por uma conduta pedagógica carregada de um ‘pré-conceito’. Considerando que professores lidam com diferentes situações diariamente e muitas vezes se veem obrigados a se relacionar com seus alunos como ‘massa’, é importante duvidar das próprias inferências extraídas de um processo de indução, submetendo sempre que necessário tais conclusões aos mesmos critérios estabelecidos anteriormente. Isso evitará que muitos sejam julgados equivocadamente a partir das características de outros. Por outro lado, é a mesma indução que acelera o nosso processo de compreensão da realidade; que nos faz entender, no dia a dia, que uma situação, ao se repetir uma ou duas vezes, tem grandes chances de continuar se repetindo e, com isso, adiantar nossas ações. Enfim, cabe o bom senso de estudar cada situação e ficar atento para empregar o método de raciocínio adequado.
No terceiro tipo de raciocínio, a ‘abdução’, parte-se dos fenômenos da experiência para esquematizar hipóteses a fim de buscar uma teoria. É o único dos raciocínios que pode propiciar o descobrimento de coisas novas. Sobre a abdução, Peirce assim se pronuncia:
a inspiração abdutiva acontece em nós num lampejo. É um ato de insight, embora extremamente falível. É verdade que os elementos da hipótese estavam antes em nossa mente; mas é a idéia de associar o que nunca antes pensáramos em associar que faz lampejar a inspiração abdutiva em nós (PEIRCE apud SANT´AGOSTINO, 1995, p. 11-12).
A abdução é ‘confiança’ que se dá a uma hipótese. É imaginar que uma coisa é possível e investir na elaboração de hipóteses, na expectativa de encontrar algum resultado. A abdução
é o ato de criar, de inventar algo que ainda não existe enquanto verdade. Após esse levantamento de hipóteses, utilizamos a indução e/ou a dedução para testar essas hipóteses e assim conseguimos comprovar o fenômeno. De acordo com Peirce (1977, p.220), a “Dedução prova que algo deve ser; a Indução mostra que alguma coisa é realmente operativa; a Abdução simplesmente sugere que alguma coisa pode ser”. Portanto, é no raciocínio ‘abdutivo- indutivo’ que se privilegia um processo de busca da resolução do problema (dúvida); o que possibilitará a generalização da resposta (crença) a todos os fenômenos semelhantes (indução). O método abdutivo-indutivo tem grande utilidade para o processo de ensino e aprendizagem, pois está aberto às possibilidades e à experimentação de hipóteses; o que permite vislumbrar a escola como um espaço propício para estas ações. Nesse método, o raciocínio é construído na medida em que a pesquisa avança, ou seja, a teoria vai alimentando o trabalho de campo e vice-versa. Tal é o desafio enfrentado por qualquer proposição teórico- metodológica da Educação Física (e das pesquisas educacionais em geral) que se pretenda inovadora. Caso contrário, correrá o risco de se tornar apenas mais um discurso estéril que não produz repercussões na ação pedagógica.
Assim, considerando o apontamento de Alves-Mazotti (1991, p.58) de que “não há metodologias ‘boas’ ou ‘más’ intrinsecamente, e, sim, metodologias adequadas ou inadequadas para tratar um determinado problema”, reconhecemos a adequação de alguns pressupostos teórico-epistemológicos de Peirce para fundamentar metodologicamente esta pesquisa. Lembremo-nos ainda que uma metodologia não se define pelas técnicas e instrumentos que utiliza, mas “pela lógica que orienta o processo de investigação; lógica essa que, por sua vez, é determinada pelos pressupostos teórico-epistemológicos que caracterizam um dado paradigma” (ALVES-MAZOTTI, 1991, p.55). E por ser a semiótica peirciana nada mais que a ‘Lógica geral dos signos’, entendemos que é legítima e coerente sua utilização.
Além do mais, o paradigma da pesquisa qualitativa apresenta alguns fundamentos e pressupostos que se aproximam da perspectiva semiótica peirciana, sendo, portanto, adequada para as especificidades do problema de pesquisa que delimitamos. Conforme André (2001, p. 54), as pesquisas qualitativas incluem uma heterogeneidade de perspectivas, métodos, técnicas e modos de análise, "desde estudos do tipo etnográfico, pesquisa participante, estudos de caso, pesquisa-ação, até análises de discurso e de narrativas, estudos de memória, histórias de vida e história oral". André (2001, p. 57) ainda complementa que, com a existência de tantas problemáticas no mundo contemporâneo, “sobram espaços para todo tipo de investigação, desde que se cuide da sistematização e controle dos dados”. Esse entendimento nos permite concluir que as pesquisas qualitativas não prescindem de rigor metodológico,
mesmo quando caracterizadas por maior flexibilidade em relação a delineamentos de pesquisa mais tradicionais. Tal premissa nos obriga a justificar a escolha das técnicas utilizadas, quer as já previstas, quer eventualmente aquelas das quais se lançará mão no decorrer do processo investigativo. Assim, por conta da existência de rigorosidade e da flexibilidade na utilização de técnicas, consideramos que o raciocínio abdutivo-indutivo de Peirce está também vinculado, epistemologicamente, à pesquisa qualitativa.
Em suma, o "eixo" do nosso raciocínio metodológico guiar-se-á pelo raciocínio abdutivo-indutivo conforme proposto por Peirce (1975, 1977, 1983). Desse modo, nos destituímos da função exclusiva de pesquisador trancafiado em quatro paredes e ‘mergulhamos’ no meio em que surgem e circulam crenças e dúvidas para exercitarmos a função de professor-pesquisador, tão apregoada na literatura e pouco concretizada na realidade. Acreditamos, portanto, que este esforço acadêmico e pedagógico possa efetivamente cumprir seu papel, pois não se limitou a inscrever-se no papel, mas afetou vidas. Por isso, reflexões e ações que permearam esta pesquisa partiram de nossas perplexidades ‘no’ mundo e diante ‘do’ mundo. Sobretudo, diante ‘da’ Educação Física escolar e ‘na’ Educação Física escolar, pois nela vivemos em interlocução direta com seus protagonistas (alunos, gestores, professores, funcionários, pais). Sentimo-nos, pois, instigados como pesquisadores e atores políticos a nos aproximar da realidade em que as ações pedagógicas da Educação Física se manifestam (na escola, nas aulas, na quadra); e adentramos no universo dos signos que nela circulam, produzidos na relação professor-aluno.