A proclamação da República no Brasil é interpretada, por boa parte dos autores, como o triunfo definitivo das oligarquias cafeeiras sobre o Império, no ápice de um processo de ruptura entre ambos os grupos que atravessou toda a década de 1880 (CARVALHO, 2007, p. 41). Muito embora Monarquia e grandes latifundiários formassem a aliança que governou o Brasil desde a Independência, sucessivas crises institucionais, a ascensão do Exército como protagonista político e a pressão internacional de países e instituições não mais alinhadas à escravidão colocaram em xeque esse equilíbrio de poder, processo esse que culminou na década de 1880 (CARVALHO, 2007, p. 55,56). O primeiro passo sem retorno foi dado pela monarquia brasileira ao abolir a escravidão, contando para isso com grande apoio popular, de entidades da sociedade civil e, paradoxalmente, da própria Igreja Católica Romana.
Por conseguinte, o movimento republicano, já presente no Brasil há alguns anos, contava com crescente simpatia de grandes parcelas do grupo econômico dominante durante o Segundo Reinado. E com a abolição da escravidão não havia mais motivos significativos para manter-se alinhado com a Monarquia, ampliando-se uma discussão na qual venceria a proposta de uma República Federativa e Presidencialista. E nesse momento despontam os militares como o grupo que efetiva essas mudanças através do golpe de 1889.
Dessa forma, em cerca de pouco mais de 3 anos (1888-1891), o Brasil deixa de ser formalmente uma monarquia escravista para se tornar uma República constitucional. Esse conjunto de mudanças trouxe a rediscussão da política econômica, da relação entre as próprias elites políticas nacionais e locais, as relações internacionais e, nesse bojo, da educação. Como coloca SCHWARCZ E STARLING (2015, p. 321), a partir do fim dos governos militares (Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto),
começou o primeiro governo civil da República e a ascensão da corrente moderada e pragmática do Partido Republicano Paulista, preocupada em executar uma política de pacificação do país, garantir os interesses da elite cafeicultora de São Paulo e realizar a transição da Republica jacobina para a República oligárquica
Foi nesse conjunto de acontecimentos e propostas que é discutida a Constituição de 1891, a qual tem um modelo liberal na organização política e previa parâmetros mínimos para a oferta de serviços por parte do Estado aos cidadãos. (SILVA, 2009, p. 4). Porém, devido às necessidades impostas pelo mundo do trabalho, com o crescente uso de máquinas e equipamentos, junto a um processo de incipiente urbanização, se impôs então a necessidade de se discutir aspectos acerca da educação, colocandono Congresso Nacional a responsabilidade de “animar no país o desenvolvimento das artes e das letras, artes e ciências” e “criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados” (BRASIL apud SILVA, 1995, p. 7). Mais adiante, esclarece que o ensino será de orientação leiga, afastando assim a Igreja Católica Romana do modelo de educação pública, muito embora colégios e instituições de ensino ligadas à mesma mantivessem seus prestígio e influência como berço da formação dos filhos das elites políticas no período (RIBEIRO, 2012, p. 5).
Como entra a educação rural nessa discussão do modelo republicano de educação? Nesse retrospecto histórico, vamos nos basear principalmente no texto
de LEITE (1999) e WERTHEIN E BORDENAVE (1981). A primeira informação que precisamos conhecer é que a ideia de que uma educação voltada para os habitantes do campo surge no final do Segundo Reinado, havendo antes disso apenas a educação em um padrão único. Com início da primeira república, e o advento da industrialização demandando mão-de-obra com algum grau de instrução, criam-se propostas educativas para as cidades (mais voltadas para o saber técnico ou bacharelesco). E, no campo, como nos afirma WERTHEIN E BORDENAVE (1981, p. 178):
A monocultura do açúcar que dominou a economia até a metade do século passado [XIX] não necessitava de uma mão-de-obra especializada. Com o advento da monocultura cafeeira e do fim da escravidão, a agricultura passou a carecer de pessoal mais especializado para o setor. (...) Assim sendo, o ensino agrícola foi-se impondo, aos poucos, como uma forma de suprir as necessidades econômicas que iam surgindo no setor primário da economia.
Corroborando com o autor acima, LEITE (1999, p. 28) afirma que a sociedade brasileira “somente despertou para a educação rural por ocasião do forte movimento migratório dos anos 1910/1920, quando um grande número de rurícuolas deixou o campo em busca de áreas onde se iniciava um processo de industrialização mais amplo”. Esse acontecimento influenciou a busca de maneiras para conter esse fluxo migratório e ao mesmo tempo garantir oferta de mão-de-obra, embora com objetivos mais gerais visando uma política mais ampla de escolarização do campo.
O final da década de 1920 é marcado pela ascensão de uma série de movimentos políticos e sociais, desde os sindicalistas revindicando uma legislação trabalhista ampla, passando pelos tenetistas e sua bandeira de moralização da política, e ainda as intensas disputas entre as oligarquias regionais. Ao mesmo tempo, foi o auge do cangaço e da ascensão de muitos movimentos messianistas, como o Caldeirão, no Ceará. E no campo das ideias pedagógicas, a efervescência estava relacionada à ascensão do escolanovismo, propondo, entre outras coisas, a
relativa homogeneização e unificação do discurso pedagógico, que opera uma crescente e indiscriminada incorporação do léxico escolanovista. A sedução exercida pela moderna pedagogia era grande, pois seus métodos, centrados na atividade do aluno, eram considerados mais eficientes do que os antigos, na consecução desse programa. (CARVALHO, 2004, p. 93)
Essa concepção pedagógica propunha então não apenas a ampliação da oferta ou das vagas nas escolas, mas sim uma espécie de atualização das idéias pedagógicas consideradas tradicionais, e, por assim dizer, ultrapassadas. No Brasil da década de 1930, essa discussão iria tomar novos ares com a proposta do ruralismo pedagógico, que propunha toda uma nova pedagogia para lidar com o homem do campo (ARAÚJO, 2014, p. 202-203). Conforme MAIA (1982, p. 27), o ruralismo pedagógico propunha “uma escola integrada às condições locais regionalistas, cujo objetivo maior era promover a fixação do homem no campo”.
Muito embora a Constituição de 1934 previa o uso de 20 por cento do orçamento anual para a educação rural (MACHADO, 2013, p. 18324), esse ideal de educação, por diversos motivos, não se estabeleceu.O principal destes foi a ausência de políticas públicas que dessem condições às professoras normalistas rurais de atuar nessas regiões mais carentes, tendo como consequências a continuidade da precarização da educação rural e atuação das normalistas formadas nas Escolas Normais Rurais sobretudo nas escolas urbanas (ARAÚJO, 2014, p. 182-183). A diferença dos padrões de vida entre campo e cidade, com a precarização das condições no primeiro, repercutiram na educação, de modo que, mesmo nos anos 1980, a taxa de não-alfabetização na faixa de 15 anos ou mais rondava os 26% (LEITE, 1999, p. 62).
Vale salientar que as propostas de educação voltada para o campo não eram necessariamente ações do poder público. Muitas vezes partiam de instituições filantrópicas, da Igreja Católica ou ainda de associações livres (WERTHEIN E BORDENAVE 1981, p. 179-180). Porém, ganha força a partir da década de 1950 as parcerias internacionais que o Brasil estabalece a fim de lidar com a questão do “atraso rural”. “É importante assinalar o trabalho realizado por alguns segmentos do governo federal, objetivando a celebração de convênio assistencial para a educação das massas campesinas, entre Brasil e EUA.” (LEITE, 1999, p. 32). E na década de 1960, foi criada a Aliança para o Progresso, um convênio desenvolvido com os Estados Unidos para o desenvolvimento da América Latina, tendo como resultado uma série de programas voltados para o desenvolvimento agrícola e a educação informal do campo. (LEITE, 1999, p. 41).
O período chamado de redemocratização brasileira (1946-1964) foi marcado pelo retorno das eleições e da vida política mais diversificada. A bipolarização política era notória, com grupos identificados como “nacionalistas”
(varguistas em sua maioria) e “internacionalistas”(anti-varguistas em sua marioria) confrontando-se na intenção de obter a predominância nas eleições e, especialmente, na política econômica dos sucessivos governos (SCHWARCZ E STARLING 2015, p. 442,443). Esses grupos também divergiam no campo ideológico, com os anti-varguistas propondo um maior alinhamento com os Estados Unidos no concerne não só à economia, mas também à cultura e a educação.
Com o fim da Era Vargas, e o consequente declínio do modelo de educação eminentemente patriótico e fortemente doutrinado ideologicamente, surge uma multiplicidade de concepções que propõem agendas diferentes. Cada uma destas procurando atender aos anseios de grupos sociais específicos, como os trabalhadores da indústria, os comerciários, e os trabalhadores do campo.
A Constituição de 1946 previa a responsabilização das empresas agrícolas, ou que de alguma maneira estivessem empregassem pessoas no campo, de prover a instrução do pessoal contratado, bem como de seus filhos (BRASIL, 1946, Art. 168). Com isso, o Estado tirava de si parcialmente a responsabilidade para com a educação no campo, além do que, como afirmou MACHADO (2013, p. 18325),
a educação rural ofertada não estava dando conta de atender as necessidades da população rural, pois, faltavam escolas. Por isso, muitos tinham que se deslocar por grandes distâncias para concluírem seus estudos. Além disso, a proposta pedagógica, norteada pela cidade e indústria como modelos de desenvolvimento, não condizia com uma proposta de educação rural (SIMÕES; TORRES, 2011). Nesse ínterim, os objetivos educacionais e de desenvolvimento econômico evidenciavam o meio rural como um espaço atrasado e não considerava a diversidade dos povos.
Enquanto as décadas de 1920 e 1930 eram marcadas pelo ruralismo pedagógico, fica muito claro que as décadas de 1940 e 1950 são marcadas pelo descaso para com a educação rural, ainda mais porque a discussão da legislação educacional se arrastou por mais de uma década, de modo que o poder público não tinha exigência legal em prover instrução para as massas campesinas. E mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, não há menção alguma da obrigatoriedade da educação no campo, pois, conforme o autor já citado,
Deixando a cargo das municipalidades a estruturação da escola fundamental na zona rural, a Lei 4024 omitiu-se quanto à escola no campo, uma vez que a maioria das prefeituras municipais do interior é desprovida de recursos humanos e, principalmente, financeiros. (...) O sistema de
educação rural, sem condições de auto-sustentação – pedagógica, administrativa ou financeira – entrou num processo de deterioração. (LEITE, 1999, p. 39)
Podemos observar que na primeira metade do século XX houve um avanço nas propostas e ideias para a educação no campo, porém está igualmente clara a ineficácia dessas ideias no campo das realizações. É possível apontar, dentre outros fatores, a prática política comum nas cidades do interior do Brasil da apropriação dos bens e recursos destinados à educação, bem como o desinteresse em criar e manter escolas, dado o custo considerado oneroso por gestores municipais, uma concepção que perdura até a atualidade. Outro fator que poderia ser apontado é a escassez de profissionais da educação, visto que os poucos (em relação à demanda) que conseguiam se formar tinham nítidas preferências por ministrar em escolas urbanas, mais acessíveis e mais bem providas de recursos (ARAÚJO, 2014, p. 182-183).
Porém, no início da década de 1960 houve a rediscussão da necessidade de prover educação no campo, dessa vez trazida por movimentos de esquerda, como as Ligas Camponesas. De um lado, temos o Movimento de Educação de Base, o qual, conforme Nascimento (2007, p. 114), era um sistema de educação à distância, através de transmissões radiofônicas, e envolvia agentes do governo, a Igreja Católica Romana e, principalmente, sindicatos de trabalhadores rurais. Ainda assim, havia uma disputa ideológica entre os sindicatos influenciados por setores da Igreja e aqueles influenciados pelo Partido Comunista do Brasil (PCB). A proposta era que esse trabalho dirigia-se “[...] muito mais aos indivíduos em particular na expectativa de que estes, uma vez conscientizados e politizados, comunicassem também essa nova consciência aos seus companheiros alfabetizados ou não.” (NASCIMENTO, 2007, p. 114).
Ao mesmo tempo, as Ligas Camponesas também reivindicavam sua primazia no que concerne à mobilização dos trabalhadores no campo, entrando em ferrenhas disputas com os outros dois grupos já citados. A educação tinha um papel relevante nesses movimentos porque poderiam servir de base para as aspirações político-ideológicas específicas de cada um deles.
Foi nesse contexto de intensa mobilização político-ideológica que desponta a figura de Paulo Freire, educador que se tornou conhecido inicialmente pela experiência de alfabetização no campo. A experiência de Angicos, que partia do
pressuposto da indissociabilidade entre o aprendizado de leitura das letras e da leitura do mundo, conseguiu em apenas 40 horas de encontros alfabetizar um grupo de agricultores. (GERMANO, 1997, p. 389-390).
Como nos coloca Leite (1999, p. 43): “Freire revolucionou a prática educativa, criando os métodos de educação popular, tendo por suporte filosófico-ideológico os valores e o universo sociolinguístico-cultural desses mesmos grupos.” Havia a proposta de que seu método e, consequentemente, sua visão pedagógica, fosse implantada como política pública durante o mandato do presidente João Goulart.
Porém, forças políticas poderosas associadas à direita, como a UDN, setores conservadores da Igreja Católica Romana, associações civis como a TFP (Tradição, Família e Propriedade), aliadas a elementos do alto escalão das Forças Armadas brasileiras e grande parte da classe média, acabaram com o mandato do presidente Goulart através da imposição de um regime militar(SCHWARCZ E STARLING 2015, p. 447). Regime esse que, embora inicialmente tinha a proposta de não durar mais do três ou quatro anos, perdurou por mais de duas décadas.