Eğitimin Uygulanması

Nas representações que envolvem a conexão presente-passado e orientam as comparações entre as realidades históricas distintas, as situações cotidianas observadas em sala de aula mostraram que o lastro com o presente é estabelecido em outras representações que tecem avaliações sobre características do Brasil contemporâneo, mesmo que o tema da aula não seja exatamente sobre o nosso país. Por exemplo, na discussão com uma turma do 7º ano acerca da crise da Idade Média e a formação dos Estados Nacionais no continente europeu, a professora Natália fez uma comparação entre o funcionamento das monarquias no passado e o modo de governo das repúblicas atuais, e bruscamente faz um desvio na discussão perguntando a opinião dos alunos sobre o recente governo da presidente Dilma Rousseff.27 Boa parte dos estudantes respondem em coro que a gestão política presidencial seria ruim por causa do problema da corrupção e a professora tece comentários comparando com as gestões presidenciais anteriores, no sentido de reforçar a existência da corrupção na política brasileira ao longo do tempo, e arremata sua fala dizendo que “é por isso que o país está uma droga”. Na aula do dia seguinte28, a professora opera articulações presente-passado com a mesma turma ao debater sobre a unificação de moedas e o sistema monetário, a partir da formação dos Estados Nacionais e também no mundo atual, mencionando a

27 _{Registrado em diário de campo de observação datado de maio de 2014.} 28 _{Registrado em diário de campo de observação datado de maio de 2014.}

formação da União Europeia, a subida de preços e os problemas financeiros mais recentes e, nesse ponto, a docente estabelece uma conexão com o panorama econômico contemporâneo do Brasil, afetado por essas crises internacionais. Ela conclui a explicação dizendo que “a gente sempre está na crise, a gente nunca sai dela”.

Nos insights e rearticulações dirigidas ao tempo presente, a questão política brasileira contemporânea é um tema recorrente nas falas dos alunos e de professores, e escolhemos esses dois recortes do campo porque eles são representativos das condutas semelhantes de outros docentes, no sentido de elaborar representações sociais do Brasil que ressaltam aspectos problemáticos, à medida que o modo de tornar compreensível a realidade vivida se familiariza e se ancora na “crise”, nos aspectos ruins. Esses processos representacionais que envolvem concepções do Brasil normalmente se articularam em críticas que enfatizam aspectos da política, como na aula do professor Carlos na qual se discutia sobre as medidas de culto à pátria e a exploração da figura pública de Getúlio Vargas em uma turma de 3º ano do Ensino Médio. Em determinado momento da discussão, o docente afirma que “um governo tem que fazer mais do que propaganda” e é interrompido por um aluno que protesta em tom irônico: “Tem que roubar, né?” E o professor concorda e completa: “Sim, tem que roubar”.29

As representações em torno da política brasileira também mostraram disposições para realçar as questões que abarcam a corrupção e o mau uso dos recursos públicos, principalmente articuladas em críticas dirigidas aos governantes contemporâneos. Por um lado, tais processos se orientam para despertar e conscientizar a mobilização, a participação dos alunos a partir de lutas sociais e o posicionamento no espaço público. Por outro lado, surge, em tais representações, aquilo que Magalhães (2009) também observou ao analisar os PCN da década de 1990, isto é, a presença de certas “marcas” que caracterizariam a sociedade brasileira, como o autoritarismo, as relações políticas paternalistas e os governos não-democráticos. Ao problematizar tais processos representacionais, podemos observar que há certo grau de risco de se gerar outras representações que preconizariam a existência de tendências inatas aos problemas políticos, ou reafirmam uma essência problemática do país (e Magalhães, 2009 também faz essa ressalva quanto aos PCN). O perigo reside, então, no fato de que tais ideias acabam por não desnaturalizar tais dificuldades, a familiarização pode trazer o risco de torná-las comuns e gerar mais passividade e aceitação do que a compreensão e a

necessidade de mudanças. Não se trata de negar a existência do autoritarismo, das relações políticas paternalistas e dos governos não-democráticos no país, mas a questão é a forma como tais aspectos são trabalhados a partir das representações que são geradas em torno do saber histórico produzido na aula-texto. Os próprios docentes percebem essa necessidade de questionar as noções do senso comum que associam automaticamente a política brasileira à corrupção e ao clientelismo, como naquela aula da professora Natália em que se comparava a questão dos embates políticos na Revolução Francesa com o funcionamento da política no Brasil contemporâneo, e a professora, em determinado ponto da discussão, ressalta que é preciso fazer uma distinção entre “a política” e “os políticos”.30

De uma maneira geral, os processos representacionais em torno das aulas-texto envolvem alguns evidentes cenários de simplificação explicativa ou possibilidades de distorção, surgidos na urgência e na incerteza que caracterizam as situações de prática profissional na História ensinada. Não é nosso objetivo analisar tais situações, mas ressaltamos que, antes de criticar tais posturas e lançar um olhar negativo sobre o trabalho dos professores em questão, é preciso buscar compreender a complexidade que envolve o ambiente de trabalho, o contexto desfavorável e as condições precárias em sala de aula. Muitos alunos em um mesmo espaço, pessoas em situações diferentes de repertórios culturais e de aprendizagem, o tempo de duração de aula escasso e a necessidade de operar escolhas são alguns elementos que atravessam esses processos de simplificação, muitas vezes utilizados como estratégia docente para atingir o outro, captar sua atenção e afetar sua postura.

Ressaltar alguns aspectos problemáticos desses processos representacionais não é criticar o trabalho desses professores, pois certamente há outras representações não tão evidentes e também não fixas e em tensão constante. É preciso ressalvar que as aulas- texto não se resumem às representações discutidas nesta investigação. Aqui, nossa reflexão dirigiu-se mais para apontar para uma recorrência envolvendo os docentes colaboradores no que diz respeito às ideias sobre o Brasil, e nossos recortes jamais seriam capazes de abranger toda a dinâmica representacional que envolve uma aula de História ou uma situação de entrevista. Em todo caso, essas formas representacionais aqui abordadas estão, de certo modo, fixadas para a análise e interpretação e estão também sobrepostas, enredadas e sem fronteiras fixas.

4.5 Representações em tensão: a flexibilização e as grades das grades