As tarefas utilizadas nas aulas, que foram adotadas e/ou adaptadas dos livros didáticos de Hancock (1996) e de Godoy, Gontow e Marcelino (2006), assim como de diversas páginas eletrônicas178
Mecânicas
(ex: repetição de pares mínimos) Contextualizadas
(ex: repetição de palavras-chave em uma passagem de compreensão oral) Significativas
(ex: escolha da palavra certa em uma frase ou texto) Realistas
(ex: dramatização de uma situação similar a uma encontrada na vida real) Reais
(ex: discussão de preocupações ou situações da vida real dos alunos)
, se encaixaram em alguma das categorias de tarefa para aulas de pronúncia propostas por Pennington (1996, p. 225), que estão resumidas na figura 3.3 a seguir.
Figura 3.3: tipos de tarefas em aulas de pronúncia, conforme proposto por Pennington (1996)
A autora explica que apenas a primeira categoria é mecânica, sendo todas as outras “práticas comunicativas na língua”179
177“communicative framework to teach pronunciation”.
178Principalmente as seguintes: http://www.manythings.org/pp/;
http://home.nordnet.fr/~rmaufroid/pupitre/sounds/soundslien.htm;
http://www.oup.com/elt/global/products/englishfile/intermediate/c_pronunciation/;
http://www.englishclub.com/pronunciation/index.htm; http://international.ouc.bc.ca/pronunciation/ e http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/pron/.
179“communicative language practice”.
(PENNINGTON, 1996, p. 225). Nas aulas de intervenção, foram utilizadas atividades que se encaixam em todas as categorias, com exceção
da última, devido ao tempo limitado para as intervenções e o nível ainda muito básico dos alunos, que os impediam de discutir mais livremente na língua-alvo.
Contudo, nem mesmo a prática mais mecânica, i.e. a de pares mínimos, deve ser suprimida, pois alunos podem se beneficiar muito dessa prática, principalmente nas fases iniciais de aquisição do som que está sendo ensinado. Reconheço que a sua utilização exclusiva tem pouca utilidade para momentos de comunicação real; “entretanto, frases com pares mínimos apresentam, sim, evidência de como o significado pode ser afetado se um único fonema vocálico é mal pronunciado ou mal percebido”180
Uma maneira de tornar a prática com pares mínimos ainda mais interessante e significativa foi a utilização da técnica de Bowen (1975). Nessa técnica, o professor apresenta uma frase com duas palavras que são pares mínimos, por exemplo, the blacksmith hits/heats the horseshoe
(CELCE-MURCIA; BRINTON; GOODWIN, 1996, p. 111), o que vai, mais uma vez, ao encontro do título desta dissertação: pronunciar para comunicar.
181, e os alunos têm que escolher entre duas respostas, ou continuações da frase,
dependendo do que for produzido pelo professor ou outros alunos, por exemplo, with a hammer ou in the fire182
Consoante com uma das propostas desta pesquisa, que é o de se beneficiar da homogeneidade da L1 dos alunos em contexto de ensino de LE, outra estratégia adotada durante as aulas foi a referência a sons da L1 para ajudar os aprendizes-participantes a identificar e produzir sons da L2. Uma vez que “aprendizes tendem a repousar sobre o sistema dos sons de sua língua nativa quando pronunciam a L2”
. Várias atividades utilizando a técnica de Bowen foram utilizadas nas intervenções, retiradas, principalmente, de Godoy, Gontow e Marcelino (2006).
183(TARONE, 2005, p. 492) e já que
“eles [aprendizes] podem transferir um grande corpo de conhecimento da língua-mãe, o que faz o processo de aprendizagem da segunda língua mais fácil e mais rápido”184
Seguem alguns exemplos de como o conhecimento do português do Brasil foi utilizado nas aulas. Ao ensinar o [`] retroflexo, pude fazer referência à maneira que brasileiros do interior de São Paulo e Minas Gerais falam porta, portão e porteira, “puxando o r”. Já nas (LITTLEWOOD, 2004, p. 505), não haveria por que não se beneficiar do conhecimento do sistema fonético-fonológico da L1 dos alunos.
180“nonetheless, minimal pair sentences do present evidence of how meaning can be misconstrued if a single
vowel phoneme is mispronounced or misperceived.”
181“o ferreiro bate/esquenta (n)a ferradura”. 182“com um martelo” ou “no fogo”.
183“Learners tend to rely on their native language sound system when they pronounce the L2”.
184“they [students] can transfer a large body of relevant mother tongue knowledge, which makes the second
aulas sobre os sons do “th”, fingi ter “língua presa” ao falar frases como você conhece alguém que fala assim? ([7]) ou a camisa azul da Zuleide ([']), e depois pedi para que os alunos fizessem o mesmo, iniciando a prática do som de maneira lúdica.
Além dos sons da L1, outra fonte de transferência que pode ser utilizada para beneficiar os alunos é o sistema ortográfico da L1. Caso seja um sistema que tenha uma correspondência mais consistente entre letra e som, como é o caso do português, os alunos podem ler as palavras da L2 aplicando a regra de que cada letra corresponderá a um som, e normalmente um som da L1. Isso pode ser visto na quantidade de alunos (15 dos 28) que pronunciaram keys como [NH,V] no teste diagnóstico, cometendo não apenas o erro previsto de trocar o [z] por [s], mas também o de incluir o ditongo [H,] onde deveria haver apenas a vogal [LØ], possivelmente enganados pelas letras ey em keys.
Sobre essa dificuldade, Avery e Ehrlich (1992) advogam a vantagem que professores que conhecem o sistema ortográfico da L1 dos alunos têm para o ensino da pronúncia. Assim é que, além das atividades com os dicionários da primeira aula, foram ensinadas algumas das (poucas) regras da relação ortografia-som do inglês. Um exemplo é o fato de que no contraste [4] e [H]. As palavras grafadas com a letra “a” normalmente terão o primeiro som e as grafadas com “e” o segundo, como é o caso de bad, fat, have (todas pronunciadas com [4]) e bed, neck, met (pronunciadas com [H]). Ainda sobre o som [4] foi ensinado que palavras que têm a letra “a” + consoante + a letra “e” terão o ditongo [H,], como as palavras cane, fate e mate (pronunciadas com [H,]), que se contrastam com can, fat e Matt (pronunciadas com [4]). Outra relação ortografia-som ensinada foi aquela em que o som [,] normalmente acontece em palavras grafadas com a letra “i”, enquanto que [LØ] tem forte relação com as grafias “ee”, “ie”, “ei” e “ea”, como ilustram as palavras fit ([,]), meet ([LØ]), believe ([LØ]), receive ([LØ]) e please ([LØ]).
Parece ser um consenso que a falta de relação som-ortografia do inglês impõe uma dificuldade extra na aprendizagem de sua fonética e fonologia (AVERY; EHRLICH, 1992; PENNINGTON, 1996; KELLY, 2000; CELCE-MURCIA; BRINTON; GOODWIN, 2006; GODOY; GONTAOWN; MARCELINO, 2006; YAV$ù &2//,16 0((6SRU exemplo). A dificuldade é tamanha que Wells (2003) chega a propor uma reforma para a ortografia do inglês baseada nos sons. É por isso que utilizar as poucas regras existentes pode trazer um fator motivacional para os alunos.