Cada contexto de ensino exige tomada de decisões a partir das condições do contexto e das necessidades dos aprendizes (HUTCHINSON; WATERS, [1987]2010; DUDLEY-EVANS; ST JOHN, [1998]2010; JORDAN, [1997]2009; LONG, 2005). No âmbito do CLI, eu já vinha apontando para os alunos-professores a necessidade do engajamento em estratégias de aprendizagem que promovessem uma formação mais consistente em relação à oralidade em língua inglesa. Outra pesquisa com os alunos-professores também sinalizou para essa direção (QUEIROZ, 2012). Era chegada a hora ser subversivo. Mas com cautela.
De certo, eu pretendia que essa experiência fosse pautada pela vivência e pela reflexão, contribuindo com a construção de estratégias de aprendizagem úteis aos alunos-professores na sua formação inicial, no
exercício da docência e, ainda, fornecendo subsídios para a formação continuada.
Juntos, poderíamos construir outra cultura de ensino que primasse pela oralidade, pelo aprimoramento do letramento digital, pela formação crítica e reflexiva e pela compreensão do contexto local como base para a construção do conhecimento. Com esses apontadores sinalizando as rotas dos varadouros nos quais adentrávamos, dávamos os primeiros passos em direção a outra vivência, levada a efeito durante o curso da disciplina Língua Inglesa VII.
Mas ainda me sentia inseguro. Resolvi familiarizar-me com outros mecanismos de geração de dados para fundamentar ainda mais a proposta transgressora. Após uma conversa com participantes deste estudo, resolvi elaborar um questionário no Google Docs (cf. Anexo 02), com gerações de dados online, e disponibilizar o link remissivo no grupo da Turma 2009, na rede social (Figura 13).
Figura 13 – Instrumento de coleta de dados online
Eu tinha receio de ser mal compreendido. Para tanto, a decisão deveria se efetivar a partir de um feixe de informações diversificadas. A escolha
deveria ser tomada a partir de elementos comprobatórios, porque, se eu fosse questionado pela Coordenação do CLI, as múltiplas fontes oriundas das vozes dos alunos-professores, materializadas nas narrativas e outros dados, por si só fariam minha defesa. Interessava-me saber a respeito dos conhecimentos teóricos e práticos sobre o processo de compreensão e produção oral em ILE praticados na graduação. Para tanto, elaborei duas perguntas:
1. Como você avalia, como aluno de Letras/Inglês, e como futuro professor, o que lhe é ensinado a respeito da compreensão oral (listening) e produção oral (speaking)? Fale tanto da parte teórica quanto da prática.
2. Comente sobre o material didático utilizado pelos seus professores na graduação para ensino da compreensão e produção oral.
Dos 40 alunos matriculados na disciplina Língua Inglesa VII, 36 compareceram para cursá-la. Do total de participantes, 27 responderam o questionário online.
A respeito da primeira pergunta, avaliei as respostas em dois quesitos: (a) as que orientam para a subversão indo de encontro ao que está posto e (b) as que sugerem a estabilidade da ordem. A grande maioria, 23 respostas, fundamentam a proposta de viver uma história subversiva; apenas quatro respostas indicam apoiar o paradigma de ensino que estava estabelecido, como ilustra o gráfico da Tabela 2.
Tabela 2 – Preferência entre prática cristalizada e subversiva
Selecionei algumas vozes, conforme a seguinte categorização34:
(a) Respostas pró-subversão:
1) Como aluno do 8º período, vejo que a compreensão oral e produção oral está deficiente ainda, pois, essas práticas de ensino não foram enfatizadas no início do curso. E com o passar do tempo quando foi exigido dos alunos o 'listening' e 'speaking', encontrei(amos) muita(s) dificuldade(s). Por exemplo, penso que deveria ter mais práticas nesses dois ramos do curso. E como futuro professor, me preocupo em não poder ajudar meus alunos a terem um 'listening e speaking' 100%.
2) Bom, como discente deste curso e quase na reta final do curso, acredito que a parte teórica nao tem deixado nada a desejar em ambos os aspectos, por outro lado a parte pratica ficou um pouco no meio termo, em partes por falta de meu interesse mesmo, e outra parte pela falta de "foco" na area de inglês 3) No início do curso quando tínhamos mais disciplinas que nos exigiam tanto o listening quanto o speaking, confesso que achei um pouco puxado, mas senti falta quando vieram as disciplinas mais teóricas e que não envolviam muito o inglês, já que se trata de um curso de Licenciatura e precisamos destas disciplinas para aprender a lecionar. Ou seja, o que é ensinado
34 As respostas não foram editadas e são fiéis ao que escreveram os alunos-professores
realmente em inglês é fundamental e ajuda na nossa compreensão e produção, mesmo assim acho que deveriam haver mais disciplinas em inglês. 4) Então, quanto mais atividades de listening houver nas aulas, melhor será o
desenvolvimento dos alunos nessa habilidade.
5) Falta muita coisa para afirmar que é o que temos é satisfatório as nossas necessidades com aprendizes de uma língua estrangeira. Os textos, poucos oferecem o suporte do áudio. As aulas, não priorizam o diálogo, na maioria das vezes, é extremamente extenuante para o professor levar os alunos a uma produção oral, ocasionando o comodismo. Isso é algo que deveria ter sido colocado como requisito principal para formação do acadêmico: a capacidade de se comunicar na Língua estudada. A parte teórica, certamente é composta por um excelente acervo de textos, que oferece ao acadêmico um bom entendimento sobre ambas as habilidades, mas a prática, frustra o que sabemos na teoria, por que não há estrutura adequada, e a própria grade curricular prioriza a teoria e as matérias pedagógicas e didáticas.
6) Sinto que tanto alunos quanto professores deveriam impor mais, para obter resultados melhores. Fica claro, que depende muito ainda da força de vontade de ambos os lados, afim de que, o ensino, tanto parte oral, quanto parte prática, fiquem realmente melhores.
7) O curso de Letras Inglês ao ver, deixa muito a desejar em relação ao Listening e Speaking. Os professores deveriam explorar mais essas habilidades em sala de aula, porque nós alunos temos muitas dificuldades, pelo fato de ser uma nova Língua, então temos que começar a aprender um outro idioma do zero, então tanto na parte teórica como na pratica esse ensino deixa muito a desejar.
(b) Respostas pró-estabilidade:
1) Em toda e qualquer atividade feita no curso de Letras Inglês são utilizadas da melhor forma a compreenção oral e a produção oral, pois se tratando de uma outra língua, que não é a materna, essas habilidades são fundamentais para o aprendizado.
2) Eu avalio de forma positiva, pois a todo momento os professores buscam falar em inglês dentro de sala e essa atitude dos professores faz com que eu como aluno me esforce mais para compreender o que é falado em inglês.
Em relação ao material didático utilizado pelos professores da graduação para ensino da compreensão e produção oral, os alunos- professores efetuaram avaliações positivas e negativas:
(a) Avaliação positiva: diversificados; motivadores;
bons porque são importados; atrativos.
(b) Avaliação negativa: apenas apostilas;
o campus não oferece uma estrutura para a prática; basicamente CDs, DVDs;
limitados; escassos;
ouve-se mas não se fala;
voltados apenas para leitura e escrita.
As reflexões dos alunos indicavam apoiar a vivência de uma história secreta, diferente do que estava posto. Na condição de professor da disciplina Língua Inglesa VII, era minha intenção propor o plano subversivo vivenciando a didatização de podcast com foco no aprimoramento das habilidades de compreensão e produção oral. Essa escolha foi motivada pelo fato da prática de podcasting:
(a) fazer parte das minhas estratégias de aprendizagem; (b) ser objeto de estudo na minha formação continuada; (c) permitir diversas possibilidades pedagógicas;
(d) estar relacionado com minha vivência;
(e) poder construir outras possibilidades de uso.
Em síntese, a execução da disciplina Língua Inglesa VII estava norteada pelos seguintes procedimentos:
Ser subversivo quanto ao paradigma de ensino cristalizado na região;
Possibilitar o ensino de ILE teoricamente orientado; Instaurar a cultura da aprendizagem mediada pelas TICs;
Construir tarefas para o ensino e desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção oral pela prática de podcasting a partir de temáticas que perfazem o imaginário coletivo local;
Refletir sobre o processo de formação de professores neste contexto de ensino.
Diante dos problemas de ensino de ILE aqui já delineados, identificados através das estratégias de geração de dados mencionadas anteriormente, associamos ao que Leffa (2011, p. 15) nos ensina: não se deve olhar para o passado para “criar bodes expiatórios” e sim identificar os problemas para vislumbrar possíveis soluções. As crenças que norteiam a prática docente cristalizadas neste contexto precisam ser combatidas com reflexões críticas sobre o que se ensina e o que é aprendido (CELANI, 2010). Os problemas que emergem na sala de aula devem ser encarados na perspectiva de encontrar novas estratégias que promovam a mudança de crenças ora estabelecidas. Estudos em Educação e em LA orientam para a construção de uma comunidade de ensino e aprendizagem marcada pela inovação (BOHN, 2001; CELANI, 2004) e pela valorização da diferença (FREIRE, 1987).
Inovar no ensino de ILE, em conformidade com Bohn (2001), é ter consciências de que:
A inovação exige o culto à diferença. O professor inovador é transgressor do currículo, das metodologias estabelecidas porque ele cultiva a diferença, o diálogo. Este é sempre inovador. O diálogo revela as percepções e as estruturas mentais idiossincráticas dos falantes. A diferença torna-se assim constitutiva da inovação. Por isso também atrativa ao aprendiz (BOHN, 2001, p. 119).
Conforme essa linha de pensamento, com ideais diferentes, com pares mais competentes e níveis diferentes de letramentos, podem-se edificar novas vivências. Nessa mesma esteira, acredito que o ensino de ILE se dará de forma efetiva e inovadora quando as práticas pedagógicas recaírem sobre o uso, sobre as práticas discursivas, embasadas nos gêneros que circulam no contexto de cultura no qual os aprendizes estão inseridos, bem como aqueles que oportunizam prover educação para uma sociedade democrática e mais igualitária. Tudo isso, aliado a uma formação consciente, crítica, reflexiva, coerente com os aspectos históricos sociais do contexto, promove o ensino significativo e participativo.
Antes de relatar pormenores desta vivência subversiva, faz-se necessário direcionar o leitor para o Capítulo III para se compreenderem os princípios e abordagens norteadores que contribuíram para a educação linguística e pedagógica dos participantes durante o processo de didatização, conscientizando-os da relevância de uma visão de linguagem e de ensino (CELANI, 2010; VIAN JR., 2011). Na oportunidade, foi necessário trilhar por outros varadouros, abandonando os alagados, transitórios, para os de terra-firme, em busca de base de sustentação, fazendo alusão ao processo de ocupação da Amazônia.
Nos varadouros dessa pesquisa, ramificações epistemológicas ajudam a problematizar a sala de aula de ILE como ambiente complexo e dinâmico, o que demanda uma formação mais sólida e consistente para conviver nesse espaço de aprendizagem de identidades múltiplas, em constante fluidez, em um contexto permeado por práticas de ensino sólidas e cristalizadas.
Partindo da metáfora de seguir os percursos dos varadouros de floresta de várzea, abandono o terreno líquido e plástico da estrela-do- lago, para adentrar no solo firme onde outras espécies nativas da floresta se adaptam e edificam novas relações com o contexto local. Nessa trajetória, estabeleço o diálogo com diferentes perspectivas teóricas metaforizadas pelas raízes que emergem nos varadouros de terra-firme, parecendo interconectar-se, transmitindo a ideia de um todo coeso, embora, em algumas vezes, sejam um emaranhado de espécies diferentes e de muitas ramificações.