Concluídas as transcrições, nos preparamos para o processo de análise e interpretação dos dados. A preparação para este novo período foi marcada por sentimentos diversos, como angústia, medo e, às vezes, euforia. Para iniciar o processo de análise e categorização dos dados novamente precisamos da ajuda e acompanhamento inicial da orientadora e do retorno às leituras específicas sobre metodologia de pesquisa (Nicolacci-da-Costa, 1994; André, 1983; Biasoli-Alves e Dias-da-Silva, 1992, Brandão, 2000;)
As leituras, por incrível que possa parecer, inicialmente nos desarranjaram as idéias, muito embora, é importante ressaltar, elas nos colocaram em efervescência intelectual33. O problema é que ficamos inicialmente presas demais à racionalidade das técnicas e normas descritas nos manuais de metodologia científica e nos sentíamos incapazes de fazer o que os autores sugeriam. Pensávamos que o referencial teórico deveria ser mais importante que nossos dados... Que não teríamos um referencial teórico claro e profundo... Que não teríamos condições de definir as famosas “categorias”... Foram muitas as inquietações que nos incomodaram neste período!
A partir das leituras que refizemos durante esse processo, fomos lentamente estabelecendo alguns critérios para organização das informações e para a sistematização dos dados. E, como afirma Brandão (2000):
Isso não se aprende senão pela prática, pois através dela enfrentam-se situações que permitem e, algumas vezes, obrigam, a experimentar correções, ajustamentos e alternativas acompanhadas de reformulações conceituais, as quais gradativamente estruturam o ‘modus operandi científico. (Brandão, 2000, p. 175)
Assim, concluídas as transcrições e realizadas as leituras fundamentais, voltamos novamente ao projeto de pesquisa que havia sido encaminhado à FAPESP para a retomada dos objetivos propostos para a primeira etapa da investigação. Esse caminho que fomos trilhando foi resultado, quase sempre, de um trabalho e esforço individual acompanhado de perto pela orientadora. É individual porque o pesquisador precisa adquirir autonomia e trabalhar com situações particulares que exigem soluções que são ímpares. Para Becker (1977 apud Zago, 2003), esse processo funciona como uma construção:
É como mandar construir uma casa para si. Embora existam princípios gerais de construção, não há dois lugares iguais, não há dois arquitetos que trabalhem da mesma maneira e não há dois proprietários com as mesmas necessidades. Assim, as soluções para os problemas de construção têm sempre que ser improvisadas. Estas decisões não podem ignorar princípios gerais importantes, mas os princípios gerais em si não podem resolver os problemas desta construção. (BECKER, 1977 apud ZAGO, 2003, p. 287).
Buscando soluções para nossa “construção”, iniciamos uma nova leitura das transcrições das entrevistas depois de reler o projeto de pesquisa e procuramos fazer esse exercício com um olhar mais atento e pretensioso. Como não tínhamos categorias definidas a priori, concluimos toda a leitura para começar a análise dos dados que, inicialmente, foi realizada a partir de cada uma das questões, professor por professor. Também organizamos os dados relativos à caracterização e análise dos sujeitos, cujo resultado está apresentado no APÊNDICE 2. A organização dos dados por sujeitos facilitou a elaboração do perfil do grupo de entrevistados e possibilitou a verificação de diferenças e semelhanças entre os sujeitos, que
foram essenciais num momento posterior para interpretar as respostas e posições dos diferentes professores perante as situações apresentadas.
Por outro lado, ficava cada vez mais claro que a análise das 30 entrevistas precisaria ser quali-quantitativa, pois, apesar do roteiro ser organizado por meio de questões abertas, nós dispúnhamos de 30 respostas para cada uma das perguntas e, pela grande quantidade de sujeitos envolvidos, não poderíamos ignorar a força da maioria, ou deixar de verificar exceções, ou ainda sinalizar tendências detectadas sob alguns aspectos que os professores tinham em comum.
Assim, a partir da leitura por sujeitos apontamos alguns indicadores que apareciam mais freqüentemente nas falas dos professores e em torno dos quais eles expressavam suas opiniões e estabelecemos, a princípio, agrupamentos genéricos que foram feitos sob a forma de grandes esquemas que apresentavam uma quantidade elevada de informações, fato que tem relação com o uso de questões abertas utilizadas na entrevista semi-estruturada. No entanto, esses esquemas foram fundamentais para a análise porque permitiram uma visão quantitativa das entrevistas que subsidiaram a análise qualitativa, chamando a atenção para alguns elementos que de outra maneira poderiam passar despercebidos.
O roteiro utilizado na entrevista semi-estruturada apresentava treze perguntas que se relacionavam a duas questões centrais: a escola pública atual e o trabalho da coordenação pedagógica nas escolas estaduais paulistas. O roteiro apresentava basicamente questões focadas no trabalho do professor coordenador e a pergunta inicial, mais genérica, era relativa à escola pública hoje. Inicialmente, a intenção com esta questão era utilizá-la apenas como estratégia de envolvimento do entrevistado com o entrevistador e com a situação que lhe apresentava, pois a quase totalidade dos sujeitos nunca havia participado de estudos empíricos. No entanto, durante a transcrição e análise dos dados percebemos que as respostas oferecidas a essa questão apresentavam uma riqueza muito grande que não poderia deixar de
ser explorada, pois elas revelavam elementos importantes em relação à interpretação do professor sobre a escola pública atual. Assim, analisamos mais profundamente essa questão e de posse dos dados conseguimos construir um panorama geral das escolas públicas pós- reformas educacionais nas três diferentes Diretorias de Ensino sob a perspectiva dos trinta professores.
De posse das informações que surgiam ao longo da análise dos dados, novos agrupamentos com indicadores mais específicos em função de semelhanças e diferenças entre as respostas apresentadas pelos professores eram realizados, dando origem a outros esquemas com alguns indicadores que nos pareciam importantes (APÊNDICE 3). Esses agrupamentos foram importantes para a delimitação do objeto da pesquisa e, a partir deles, foi iniciada uma nova leitura das respostas com o objetivo de extrair excertos (APÊNDICE 4) importantes que pudessem subsidiar o processo de interpretação dos dados.
Ao final desta releitura os dados foram organizados em função de dois grandes focos de análise que estão explorados neste trabalho:
• A escola pública paulista na visão dos professores (CAPÍTULO 3);
• A avaliação do trabalho de coordenação pedagógica das escolas estaduais paulistas (CAPÍTULO 4).
2.3 – Os três professores coordenadores – a indicação dos sujeitos entrevistados