Dokuların boyanması

discorramos também sobre alguns obstáculos que se tem. Como percebemos, muitas ações docentes e tomadas de decisões são realizadas sem uma devida fundamentação teórica, ou melhor, sem uma consciência crítica acerca do “porquê” está tomando determinada decisão e não outra. Além do que, geralmente, a escola acaba não se constituindo como um lócus privilegiado de reflexões sobre os aspectos da profissionalidade do professor.

Como citávamos anteriormente, o conhecimento profissional do professor é resultado histórico e concreto das relações entre os vários saberes (saber acadêmico/ teorias implícitas/ rotinas e guias de ação docente e crenças educacionais). Nesse âmbito, esses saberes são mais ou menos mobilizados de acordo com sua complexidade, interatividade e integração de cada professor.

Os obstáculos que se apresentam no contexto profissional do docente são variáveis e flexíveis, o que para um determinado professor ou grupo de professores, algumas situações poderão ser mais conflituosas, mais difíceis de serem superadas, para outros, porém, poderá não ser.

As crenças que para nosso estudo são o foco que orienta nossas discussões em relação ao conhecimento profissional do professor, também se constituem de forma relativa para os professores, não assumindo os mesmos valores. Rokeach (1981) afirma as crenças podem se situar na dimensão central ou periférica em seu sistema, o que não dá para ser universalizado.

Devido a essa complexidade e relativização dos obstáculos das crenças dos professores em seu processo de profissionalização, as principais tendências-obstáculos são as seguintes: tendência à fragmentação e dissociação entre a teoria e a prática e entre o explícito e o implícito/ tendência à simplificação e ao reducionismo/ tendência à conservação-adaptação e resistência à evolução-construtiva e a tendência à uniformidade e rechaço à diversidade. Os autores ainda citam que existem outras tendências-obstáculos, mas essas são as mais significativas entre a maior parte dos professores.

A tendência e dissociação à teoria/prática e ao explícito/implícito que os professores, em geral, apresentam em suas experiências profissionais e se constitui em uma tendência-obstáculo em relação à mudança de postura desses profissionais, os autores afirmam que essa tendência:

Actua de acuerdo con rutinas no fundamentadas y poco reflexionadas, se desarrolan princípios y creencias de acuerdo con las aparentes evidencias empíricas que aporta la experiência, se desprecia la teoria pro rechazo al academicismo racionalista y se ignoran los modelos explicativos de la conducta professional. (PORLÁN, 1989, p. 67)

Ressaltamos a partir da citação acima, dois pontos que para nós, são fulcrais na compreensão dessa tendência-obstáculo bastante comum entre o professorado: as crenças que as suas ações são despregadas das teorias, baseadas apenas em evidências

empíricas e o rechaço por parte dos professores em relação ao academicismo e aos modelos explicativos de sua conduta profissional.

Fundamentando o exposto acima, Freire (2002, p. 79), por exemplo, afirma que é impossível descolar a teoria da prática e vice-versa, uma vez que a teoria “implica numa inserção na realidade, num contato analítico com o existente, para comprová-lo, para vivê-lo e vivê-lo plenamente, praticamente”.

Ainda com Freire, a teoria alheia à prática social pode ser comparada a um livro colocado em uma biblioteca que ninguém lê, isto é, essa desarticulação da teoria com a prática a configura em um mero palavreado, que Paulo Freire chamou de verbalismo. Para ele, geralmente, o que criticam em relação à teoria, mesmo sem o saberem, não é a teoria em si, mas esse gosto da “palavra oca”, sem nenhum tipo de compromisso com a realidade.

Entretanto, se a teoria não pode ser desarticulada da prática, e não pode mesmo, nem sempre as formações levam em consideração as relações entre o que os alunos- professores conhecem da profissão, seja na condição de aluno, seja na condição de professor em formação. As crenças educacionais que eles têm a respeito do que é ser professor, de trabalhar como docente, de aprender, de ensinar, de avaliar, Ramalho, Núñez e Gauthier (1998, p. 8) afirmam “a experiência mostra um isomorfismo entre como aprendem os professores-alunos e suas práticas iniciais na profissão, como uma contradição entre o que pretendem os projetos formativos e a própria prática formativa”. Partindo da premissa que a teoria está articulada à prática e a prática à teoria, as formações dos professores não deverão descuidar-se da relação entre o que as teorias científicas acerca da educação preconizam e às realidades sociais e culturais vividas por esses profissionais no interior das escolas, pois, segundo Sacristán (1998, p. 276):

O importante é partir dos planos reais que os professores(as) fazem, admitindo que se orientam por esquemas mentais bastante simples, geralmente, não explicitados, mas que podem e devem pautar-se em esboços ‘escritos’ para esclarecer as ideias das quais se partem, ser discutido consigo mesmo ou com outros, aprendendo e formalizando experiências.

Esses esquemas mentais simples, na maioria das vezes, não explicitados pelos professores, e em alguns casos compartilhados em algumas situações pedagógicas com seus pares podem ser relacionados às crenças educacionais dos professores. Nesse sentido, percebemos que muitos professores não apresentam clareza conceitual e prática

de como lidar com o potencial criativo do estudante, porém, a partir de seus esquemas mentais simplificados e reducionistas, eles já realizam práticas educativas inovadoras o que acarreta uma “certeza” de estarem auxiliando no desenvolvimento da criatividade do estudante em seu percurso de aprendizagem escolar.

É justamente pelas crenças de que são criativos, do que é criatividade, de como se desenvolve a criatividade do aluno, em sua maioria das vezes, no plano implícito ou tácito que toda a sociedade espera que a escola se torne uma instituição de ensino que favoreça o aluno aprender criativamente, mas na realidade, não é o que vem acontecendo. (MARTÍNEZ, 2002).

Nesse caso, identificar as crenças que permeiam os seus pensamentos/ações a respeito da criatividade do aluno no contexto escolar constitui-se em um dos pontos de partida para que se possam identificá-las no próprio contexto do trabalho docente.

Em relação à tendência a simplificar e reduzir a complexidade do contexto profissional do professor podemos afirmar que essa simplificação gera, muitas vezes, concepções de práticas educativas que ignoram o lado “oculto” que fundamenta essas práticas, isto é, as crenças que conduzem os professores a agirem e a pensarem de uma determinada maneira sobre algo relativo àquele contexto.

Para os autores, essa condição de escamotear, consciente ou inconscientemente, as crenças que levam os professores a adotarem determinados comportamentos acaba por contribuir para uma elipse das variáveis mais ocultas que interferem muito mais em suas práticas profissionais que as teorias científicas e pedagógicas. Isso gera uma análise simplificadora dos problemas pedagógicos como também das soluções para esses problemas. Sabemos que esse processo é típico das crenças que como afirmam Ramalho, Núñez e Uehara (2009, p. 46) “as crenças não têm uma preocupação primordial com a verdade. Diferentemente do conhecimento, não precisam de comprovações empíricas para serem aceitas” e ainda acrescentam: “No nível das crenças, os sujeitos utilizam as teorias para interpretar situações, fazer inferências práticas, prever e planejar ações, tomar decisões face a demandas cognitivas de caráter pragmático”.

Ainda com os referidos autores, refletimos que uma das principais metas das crenças educacionais dos professores é atender e operar no nível pragmático da ação, ou seja, a ação pela ação que não implica, necessariamente, refletir sobre como buscar uma

solução, sobre a raiz do problema apresentado, mas sim, buscar uma resolução imediatista.

Concordamos também com Ortega e Gasset (1957, p. 42) quando afirmam que as crenças significam:

Todas aquellas cosas con que absolutamente contamos aunque no pensemos en ellas. De puro estar seguros de que existen y de que son según creemos, no hos hacemos cuestión de ellas, sino que automaticamente nos comportamentos teniéndolas en cuenta. Cuando caminamos por calle no intentamos pasar al través de los edifícios: evitamos automaticamente chocar con ellos sin necesidad de que en nuestra mente surja la idea expressa: ‘los muros son impenetrables’. Em todo momento, nuestra vida está montada sobre un repertorio enorme de creencias parejas.

Como nos informa tão precisamente Ortega e Gasset (1957), as crenças apresentam essa particularidade de não precisarmos recorrer às mesmas com aprofundamento, com comprovação científica. Essa possibilidade de simplificar e reduzir a complexidade nos oferece uma zona de conforto que, muitas vezes, nos deixam satisfeitos pelas informações fornecidas pelo nosso sistema de crenças.

Essa redução ou conformismo nos permite que fiquemos centrados em nossas práticas e que não sejamos tão flexíveis com outras Complementa Zabalza (1994, p. 32) “A atuação dos professores é dirigida pelos seus pensamentos (juízos, crenças, teorias implícitas)”.

Esse processo para Ramalho, Núñez e Gauthier (2004), Tardif (2009), Sacristán (1998, 2000), contribui para uma desprofissionalização do professor. Contrapondo-se a essa desprofissionalização do professor, os referidos autores, sobretudo, Ramalho, Núñez e Gauthier (2004, p. 6) reivindicam uma formação que forme o professor como um profissional que domine as competências necessárias ao seu exercício profissional, e, consequentemente, profissionalize o ensino. Eles incitam que:

A ideia é chegar a construir os problemas (problem setting) para melhor compreender e trabalhar neles; visto que o profissional age sobre problemas em que a solução é incerta, ele torna-se responsável não só pelo resultado, mas pelas possibilidades do uso e escolha dos melhores meios dentro dos limites de seu contexto, a fim de chegar a uma solução ‘digna de confiança’; uma formação profissionalizante é fortemente consolidada nos lugares do exercício da prática.

A tendência-obstáculo relativa à conservação-adaptação e rechaço da evolução- construtiva refere-se à busca por reduzir a prática profissional pelo próprio professor na

medida em que consegue apenas enxergar os processos de ensino-aprendizagem a partir de uma visão simplista e reducionista. Essa aparente simplificação da prática profissional pelo professor acontece pelas rotinas e guias de ação escolhidas por ele no seu agir docente. A esse processo, Porlán, García e Pozo (1997a, p. 160) definem como:

La actitud de conservar aquellos princípios e rutinas de acción que mejor cubren las ‘aparencias’ que son coherentes con dicha simplificación y que están presentes mayoritariamente en los contextos escolares (mantener las calificaciones porque miden el aprendizaje real de los alumnos, mantener los exámenes porque si no los alumnos no estudian, mantener los contenidos disciplinares porque dan coherencia a la ensenanza.

Percebemos que a tendência-obstáculo do professor a conservar/adaptar os

problemas pedagógicos por meio das crenças que os orientam em sua prática de ensino é muito mais comum do que pensamos, quando visualizamos sobre algumas delas na citação acima. Os professores se sentem mais acomodados no sentido de conservar algumas atitudes e rotinas de ações. E nesse sentido, o comodismo é o principal objetivo do docente: ficar na aparência e pensar que tudo fora resolvido no campo do seu trabalho profissional.

Percebemos também que uma das características principais decorrentes da tendência-obstáculo em análise corresponde à desnecessidade de questionamentos pelos professores acerca de determinado problema, como por exemplo: a manutenção da visão tradicional em se tratando das qualificações que aferem a aprendizagem dos alunos, isto é, os professores preferem por continuar elaborando provas que não permitem os alunos a problematização de suas respostas, porque acreditam que somente àquela forma de aferir a aprendizagem é satisfatória para conferir se ele está aprendendo ou não.

Outro exemplo que podemos remeter à supracitada tendência-obstáculo diz respeito à manutenção dos conteúdos tradicionalmente validados historicamente no contexto escolar. Esses conteúdos são importantes, porém, muitas vezes acontece de os professores optarem por apenas reproduzir o que está destacado nos textos didáticos, não transpondo além do exposto, não problematizando com os alunos tais conteúdos. Isso nos remete também a compreender que o problema não reside apenas nos conteúdos cristalizados nos livros didáticos e nas mentes dos professores, mas sim, às formas, as estratégias que eles utilizam para concretizarem suas práticas de ensino.

Essas e algumas outras situações docentes que derivam da tendência-obstáculo em destaque nos faz pensar que muitas práticas docentes são influenciadas pelas nossas crenças educacionais, que por vez, originam-se de nossas experiências como aluno quando passamos a criar significados do que é a docência, do que é a escola, do que é ser aluno, do que são os processos pedagógicos, valorizando determinadas áreas de conhecimentos, determinados conteúdos escolares, determinadas formas de avaliação.

Os professores em suas histórias, na condição de aluno, como também na experiência docente, na maioria das vezes, não tiveram a oportunidade de refletir sobre o seu próprio processo de aprendizagem, e com isso, não tiveram oportunidades de gerar conhecimentos como preconiza Martínez (2012), e por isso mesmo não perceberam inovações didáticas em sua aprendizagem, dificilmente, terão a motivação necessária para buscar a inovação e a criatividade como objetivos educacionais.

Essas reflexões nos levam a discutir outra tendência-obstáculo que se relaciona diretamente com as anteriores, isto é, a tendência dos professores a uniformizarem os padrões de comportamentos, os relacionamentos pedagógicos, as práticas de ensino. Essas práticas, geralmente, são resultados das experiências que eles tiveram ao longo de sua trajetória escolar e acadêmica e influenciam diretamente nos comportamentos deles. Silva K. (2010, p. 54) contesta a formação tradicional que ainda é predominante na formação profissional dos professores, e, principalmente, que ignora o sistema de crenças dos futuros professores ou professores em formação (formação inicial e continuada, respectivamente) como segue abaixo:

Ao não considerar a importância das crenças, a necessidade de conscientização das mesmas e a relevância de um processo contínuo de reflexão, objetivando o desenvolvimento da criticidade do professor, de sua emancipação como profissional, a formação tradicional, portanto, não parece contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem de línguas venha a tornar-se mais efetivo.

Tomando essa reflexão para um contexto mais amplo do professor, não somente de línguas, concordamos com a autora sobre a necessidade de a formação docente repensar suas finalidades, colocando o professor como sujeito construtor e com potencial criativo de gerir e problematizar o conhecimento. Concordamos, sobretudo, quando ela afirma a necessidade de formarmos um professor crítico e que reflita sobre as crenças educacionais que os guiam em seu trabalho profissional.

Nesse sentido, Reynaldi (1998, p. 10), a respeito da formação crítico-reflexiva do professor e da consideração das crenças como um dos componentes estruturantes da atuação dele, ressalta o seguinte: “faz-se necessário reconhecer que as crenças que norteiam os professores, para que esses profissionais não acrescentem novas teorias às anteriores sem reflexão, ou seja, sem analisar se os novos princípios adotados são compatíveis ou não com as ideias e teorias anteriores.” Ressaltamos e convergimos com Lüdke (2001, p. 33), ao enfatizar que as crenças docentes “não devem ser reificadas, devem ser submetidas, como qualquer outro saber, a dúvida e à crítica”.

Para tanto, deveremos superar essas tendências-obstáculos conceituadas por Porlán, García e Pozo (1998), com o objetivo de não somente considerar as crenças como componentes da atuação e formação do professor. Ao situarem a tendência- obstáculo da busca pela uniformização, afirmam que essa tendência é tão importante no cotidiano profissional, embora, seja pouco refletida no mesmo contexto que:

La visión simplificadora y el inmobilismo, tiene consecuencia que las creencias y rutinas relacionadas con la acción tienden a la uniformidade individual y colectiva, lo que provoca la hegemonia de ciertas concepciones profesionales y de ciertos modelos didácticos frente a otros. (p. 160).

Assim, são até compreensíveis as dificuldades dos professores em modificar sua prática profissional. Caso os professores não forem incitados a refletir sobre sua prática de ensino e não tiverem condições de discutir seja no ambiente formativo, seja no ambiente de trabalho, possivelmente, encontrarão muitas resistências em repensar suas práticas profissionais. Para Porlán, García e Pozo (1997a, p. 160) “No es difícil entender, por tanto, las resistências que muchos profesionales tienen a aceptar con mormalidad la diversidad de modelos, de concepciones y de prácticas dentro de un mismo marco profesional.”

Ao discutir sobre as quatro tendências-obstáculos compreendemos que investigar as crenças educacionais dos professores implica revelar algumas contradições, limitações que poderão nos dar pistas do que precisamos fazer para modificar esse cenário. Para tanto, faz-se necessário rever urgentemente a estrutura paradigmática que sustenta as práticas de ensino do professor e, se desejamos inovar e mudar o cenário educacional, não centrarmos apenas no professor e nas suas crenças a respeito da educação.

3.1.1.1.4 Elementos necessários para a mudança das crenças do professor no seu