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O processo de formação de professores para atuar no ensino de espanhol passou por vários momentos de reformulações. O auge para a área de espanhol surge no momento em que foi instituída a Lei 11.161, de 08 de agosto de 2005. Tal regulamentação foi vista como positiva por uma parte expressiva dos profissionais, porém nem todos principalmente pelo caráter econômico vinculado à política educacional, à falta de qualificação dos profissionais que iriam atuar nesse contexto, entre outras justificativas que colocavam em dúvida tal decisão sobre a “Lei do Espanhol”. Compreender esse percurso histórico do ensino do espanhol nos parece oportuno, pois lança as bases sobre as quais se constituíram as enunciações via documentos oficiais e políticas linguísticas de implantação do ensino Espanhol no Brasil, em suas linhas gerais.

Aqui destacamos a pesquisa de Freitas (2010)7, que analisou o trabalho do professor de língua espanhola que atua em cursos livres de idiomas. Para tanto, realizou, inicialmente, um percurso histórico do ensino do Espanhol, fato que nos interessa nesta tese, por possibilitar um caminho discursivo e crítico dessa situação educacional brasileira sobre o ensino do espanhol8.

A autora afirma que o processo de expansão do espanhol partiu, principalmente, de motivações econômicas que geram interesses políticos, que de longe se coadunam com objetivos de expansão do conhecimento como bem cultural para tornar-se bem de consumo. Em sua linha histórica, ou como preferiu definir o fato histórico, são construções discursivas, o que representa a expressão de subjetividades (FREITAS, 2010, p.29), desse processo de enunciação do espanhol como língua estrangeira no processo educativo.

O ano de 1826 é apontado por Freitas (2013, p.29) como o marco da primeira presença do ensino do espanhol, o que já indicaria um longo período de inserção do espanhol como língua estrangeira se contabilizarmos até hoje. Um segundo momento tem relação com o instituído por Antenor Nascente no Colégio Pedro II, no ano de 1919, quando o Espanhol se tornou componente curricular no ensino regular público, no Rio de Janeiro, fato que vai até 1925, quando a disciplina é extinta em função da disciplina de Língua Portuguesa.

Freitas destaca que se passaram 17 (dezessete) anos de esquecimento do espanhol, no processo de ensino. A retomada partiu das principais leis de implantação ou de retirada do espanhol do currículo no Ensino Básico, sendo as mais representativas, conforme Freitas (2010,p.41-42): a Reforma de Capanema, promulgada pela Lei Orgânica do Ensino Secundário nº4.244 de 1942, derrubada posteriormente, pela não obrigatoriedade instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº4.024 de 1961; essa política perdurou por dez anos, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº5.692 de 1971, porém novamente posto em segundo plano em função da hegemonia do Francês e Inglês, a partir da Resolução nº 58 de 1976, o que foi ruim, pois o espanhol era optativo.

Nesse período, o cenário do ensino do espanhol continuava favorável somente nos cursos superiores de Letras Neolatinas, criados entre 1939 - inclusive no Maranhão, como trataremos no item 1.4.2 desta tese- a 1961, expressivamente no Rio de Janeiro com universidades como UFRJ, UERJ, UFF, entre tantas outras no País. As Licenciaturas nos

7

Tese intitulada “DA FÁBRICA À SALA DE AULA: vozes e trabalho do professor de espanhol em cursos de

línguas”, defendida em 2010, no Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, na Universidade Federal do

Rio de Janeiro. 8

Freitas cita as contribuições de Celada; González, 2000; Picanço, 2003; Soto, 2004; Daher, 2006; Paraquett, 2006; Freitas; Barreto; Maresma, 2006; Freitas; Barreto, 2007; 2008; Freitas; Barreto; Vargens, 2009 como pesquisas que cotejam o histórico do ensino do espanhol.

moldes como as conhecemos, até hoje, têm sua regulamentação nos anos 60. Então, já cabem questionamentos como a quem e/ou quais interesses foram fundantes para a formulação de diretrizes curriculares nas licenciaturas desde os anos 60. Como vimos com Freitas, partimos de interesses econômicos como mote para a aquisição do espanhol como bem cultural. Há que se pensar sobre a não inserção dos anseios da sociedade da época em relação ao que se pretendia estudar/ensinar, mas ao que atendia aos aspectos econômicos de bem de consumo desde essa época.

Dos anos 60 até a década de 90, o espanhol vinha, pouco a pouco, ganhando espaço no cenário educacional brasileiro. Ampliavam-se as vagas em escolas da rede particular, a elaboração e publicação de livros didáticos de espanhol como língua estrangeira direcionados para a Educação Básica ganhavam força nas editoras brasileiras. Crescia a procura pelo espanhol nos cursos livres de idiomas, aumentava o número de cursos de licenciatura nos âmbitos público e privado, além da oferta de turmas de licenciatura em Letras/Espanhol. Como já destacou Freitas (2010), os interesses econômicos e políticos, em função da integração no Mercado Comum do Sul - MERCOSUL, imperavam para que se procedesse a essa expansão do espanhol, que culmina na promulgação em 2005, da Lei 11.161.

Observamos a relação intrínseca entre o viés político e econômico de um determinado grupo em mobilizar esforços de implantar diretrizes curriculares, para o ensino de língua estrangeira, que atendam a esses interesses em detrimento do viés educacional como bem cultural e constituição da cidadania. Tal afirmativa se confirma com o exposto a seguir, em relação aos antecedentes da implantação da Lei 11.161.

De acordo com Rodrigues (2016), antecedente à Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, existiram outros Projetos de Lei (PL), constante no arquivo legislativo brasileiro, num total de 26 (vinte seis) PL que tramitaram no Congresso Nacional com esse objetivo entre os anos de 1958 e 2007. Afirma ainda, a partir de dados de cada projeto, que apenas o PL 3987/2000, do deputado Átila Lira (PSDB/Piauí) transformou-se na Lei 11.161. O que nos leva a deduzir que vários foram os esforços para colocar no cenário nacional o ensino de espanhol na Educação Básica, mas como afirma Rodrigues (2016, p.41), o PL 3987/2000 trazia as referências à importância da língua espanhola no contexto mundial justificada pelo argumento de ser a “segunda língua no comércio internacional”. Não fazia referência à integração regional, portanto notória referência aos processos de globalização econômica e ao movimento que o país empreende nos primeiros anos do século XXI para se inserir nesse modelo, principalmente pelas relações comerciais empreendidas no MERCOSUL desde 1991. Percebemos, diante do exposto, que não se tomam decisões em relação ao ensino de língua

estrangeira como uma demanda dos anseios da sociedade. Como já visto anteriormente, advém, principalmente, de interesses políticos e econômicos que tais ações contribuam sobremaneira para manter políticas linguísticas que impõe determinadas posturas curriculares.

Em relação aos sucessos trazidos pela promulgação da Lei 11.161, a pesquisa organizada por Barros; Costa e Galvão (2016, p.518), discorre sobre os principais avanços obtidos como os projetos de formação continuada através das universidades e órgãos de fomentos. Tais projetos possibilitaram a expansão de pesquisa/ensino/extensão mobilizados pelas universidades que colocavam a formação docente do professor de espanhol em sintonia com os documentos que regem à educação brasileira.

Houve também uma notória aceitação por parte de alguns estados e municípios em implantar o espanhol na rede de ensino, o que possibilitou a promulgação de algumas leis, orientações e ações que, teoricamente, poderiam impulsionar a implantação da Lei, além de vagas (ainda que poucas) em concursos públicos para docentes da Educação Básica.

Destacamos que foram importantes e afirmativas as medidas do governo federal para nortear e apoiar a implantação do espanhol nas escolas como à inclusão da língua espanhola em ações educativas nacionais importantes como o Plano Nacional do Livro Didático - PNLD, o Programa Nacional de Biblioteca Escolar - PNBE,as Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCEM, a Coleção Explorando o Ensino –Ministério de Educação - MEC, o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, o Programa Espanhol sem Fronteiras, entre outras ações que ampliavam o campo de atuação do espanhol.

Entretanto, não houve aspectos menos positivos a partir da implantação da Lei 11.161. Passados quase doze anos de sua implantação, poucos foram os estados e municípios, que de fato, cumpriram com a execução da Lei. Em muitos casos, até havia a sensibilização, mas a falta de profissionais formados e a demanda crescente nas escolas permitiam situações de atuação de profissionais sem formação para exercerem o magistério no ensino do espanhol. Há, também, situação de excesso de carga horária docente em mais de uma escola, em função da ínfima quantidade de horas para a disciplina de Espanhol. Há por parte da sociedade, uma ênfase numa formação com base em curso de língua, desvalorizando o trabalho desenvolvido pela escola. Uma crescente desmotivação de aprendizagem do espanhol pela não compreensão da necessidade de aprender um idioma que não seja o inglês, além da necessidade de mensurar a aprendizagem em nota, o que não ocorre com a disciplina de língua espanhola. E, por fim, a Lei de Conversão nº 13.415, que destitui todos os artigos da

Lei 11.161 e impõe o inglês como única língua estrangeira a ser ensinada possibilidade de ensino na rede pública do país.

Esse cenário demandou a necessidade de professores graduados para atuação no Ensino Básico com formação via cursos superiores.

Observamos, a partir do disposto por Freitas (2010) e outros citados anteriormente, que o ensino de espanhol teve sua constituição curricular moldada por interesses/desinteresses de determinado grupos, principalmente políticos, que monopolizaram tais decisões. Essa situação será ampliada a seguir, com a pesquisa de Souza (2013), que tratará especificamente dos currículos das graduações em Língua Espanhola do Rio de Janeiro9, que podem nos ajudar a entender a realidade de algumas universidades brasileiras.

1.3.2 Uma Reflexão Discursiva sobre os Currículos de algumas Universidades Brasileiras

Neste subitem, traremos as reflexões de Souza (2013)10 que a partir da comparação curricular, analisou os diálogos e as produções dos diferentes perfis de formação de professores de espanhol, realizada no contexto de três universidades do Rio de Janeiro (Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade Federal Fluminense - UFF e Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) nos cursos de Licenciatura em Letras – Espanhol.

A pesquisa, empreendida por Souza (2013), partiu da Resolução CNE/CP nº1 de 2002 que rompeu com o conceito de currículo mínimo e lançou as bases do disposto pelas LDB 9394/96, para compreender os discursos materializados nos currículos das três maiores universidades públicas do Rio de Janeiro. Com base nas teorias de poder, saber e subjetivação de Foucault, Souza (2013) afirma que, no interior das Instituições de Ensino Superior - IES de Letras e Educação, há poderes em jogo que integram escolhas sobre distribuição de carga horária, criação de novas disciplinas e na atribuição de responsabilidade pela formação docente.Destacou ainda, que cada área (estudos linguísticos, literários) atribui subjetivação, ou seja, seu grau de relevância em detrimento das demais, o que nem sempre prioriza a real necessidade dos licenciandos.

9 _{A escolha dessas Instituições não significa que sejam referência no cenário nacional, apenas que possibilitam} um olhar vivenciado pela pesquisadora.

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Dissertação intitulada Reforma de Licenciaturas em letras Português- Espanhol: discursividades em disputa por sentidos de formação, defendida em 2013 no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

Através da análise dos fluxogramas das universidades do Rio de Janeiro, com base principalmente na formação curricular da formação de licenciatura em língua espanhola, nos auxiliará a refletir sobre a estrutura curricular da formação Interdisciplinar em Língua Espanhola, como demonstramos a seguir.

O fluxograma da UERJ mostra como as disciplinas estão distribuídas nos períodos, assim como, a relação de dependência ou pré-requisito mínimo para consolidação de cada etapa da formação, como descrito a seguir.Como observamos a figura abaixo, são 3.800 horas de curso, distribuídas em 212 créditos, dividido em 8 (oito) períodos semestrais, organizados em torno de 8 (oito) a 10 (dez) disciplinas por cada semestre. Tais organizações possibilitam questionar sobre como a UERJ materializa seu currículo de formação em língua espanhola, assim como, quais diretivas são/tem maior relevância nas relações do que entende por formação docente de espanhol.

Deduzimos, a partir do fluxograma abaixo, que a formação da licenciatura mantém em termos de disciplinas uma simetria entre as disciplinas de Língua Portuguesa que vai desde a Língua Portuguesa I até Língua Portuguesa VIII, igualmente a formação em Língua Espanhola organiza-se com a mesma estrutura. Além das específicas de Língua, ainda possui disciplinas específicas de Prática de Produção de Texto I e II em ambas as línguas, Língua Latina I e II, Linguística de I a IV mais disciplina de Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira, Filologia Românica I e II. As disciplinas de Literatura também são contempladas com quantidades iguais, de modo a abarcar um amplo arcabouço de conhecimentos que possibilitam um olhar crítico sobre tais currículos. Observamos diante dessa organização, uma distribuição de disciplinas de caráter formativo mais clássico, mantido pelas instituições com predominância da necessidade de que tais componentes permeiem a formação dos licenciandos.

Do núcleo de Educação, observamos no fluxograma que há uma preocupação de possibilitar ao graduando um leque de experiências aliando teoria e prática a partir de experiências formativas que remetem ao mundo do trabalho, em função da formação para atuação profissional tanto na área de língua portuguesa quanto de espanhol.

Figura 1 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Letras da UERJ

Diante de tantas disciplinas que abordam a formação específica para atuação docente tanto em Língua Portuguesa quanto em Espanhol, destacamos a potencialidade da formação do graduando no sentido de oportunizar uma substancial relação entre os conhecimentos advindos de cada área de conhecimento, atrelados à realidade da função docente.

Destacamos que há um ponto negativo em relação a cada semestre, conforme a distribuição de disciplinas, já que o licenciando necessita de dois períodos livres para dar conta do semestre. Isso ocorre em função do quantitativo de disciplinas que se sobrepõe em cada semestre para que se consolide a formação em oito semestre, como demonstrado pelo fluxograma.

A estrutura curricular da UFF se apresenta diferente da estrutura da UERJ. O formato da matriz curricular traz uma organização mais linear por semestre, com a disposição progressiva das disciplinas, sem muitas relações de pré-requisitos, como demonstrado a seguir.

O fluxograma da UFF mostra como as disciplinas estão distribuídas nos períodos, assim como, a relação de dependência mínima para consolidação de cada etapa da formação. O que sugere um deslocamento nos semestres, com avanços e retrocessos de disciplinas que não ocorrem na UERJ, em função dos pré-requisitos principalmente teóricos para a execução de determinados componentes.

Como observamos na figura, são 3.360 horas de curso com 440 horas a mais que a UERJ, distribuídas em 10 (dez) períodos semestrais, organizados em 5 (cinco) disciplinas por cada semestre. Apesar de ser menor a carga horária que a UERJ, há uma ênfase na formação de disciplinas teóricas

Quanto à distribuição de disciplinas, observamos que há uma relação quase simétrica entre as disciplinas de Língua Portuguesa I a VIII e as de Língua Espanhola I a IX, com apenas uma disciplina a mais que de Língua Portuguesa. Ainda de Língua temos Linguística I a III e Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira – Espanhol, Libras e Latim Básico I e II, Crítica Textual.

No que tange ao Núcleo de Literatura, temos as disciplinas de Teoria Literária I e II, Matrizes Clássicas,Matrizes Culturais Espanholas, Matrizes Culturais Hispano-Americanas, Literatura Brasileira I a III, Literatura Espanhola I a III, Literatura Hispano-Americana I a III e Literatura Portuguesa I e II. Observamos que há uma preocupação do currículo em demarcar disciplinas, tanto em linguística quanto em literatura, que envolvem as variedades linguísticas

do Espanhol, de modo a possibilitar ao graduando uma ampla amostragem sobre a língua estudada em seus vários contextos de usos sociais.

Figura 2 –Fluxograma do curso de Licenciatura em Letras da UFF

Disponível em:<http://www.letras.uff.br/graduacao/sites/default/files/letras_portugues_espanhol_- licenciado_novo.pdf>.

Em relação à Área de Educação, são organizadas a partir do 5º período com a disciplina de Organização da Educação no Brasil, Didática que se encontra vinculada como pré-requisito para as disciplinas de Pesquisa e Prática de Ensino I e II (Língua Portuguesa) e III e IV(Língua Espanhola),Psicologia da Educação.

O curso não oferece a habilitação em bacharelado, o que indica uma ênfase na formação para atuação na carreira docente, apesar de manter um viés mais teórico que prático como já tratado. Verificando o fluxograma, percebemos que diferentemente da UERJ, a UFF organizou as disciplinas de modos que o licenciando necessita apenas de um período para desenvolver suas atividades, em função de somente cinco disciplinas no semestre, o que possibilita outras possibilidades de enquadramento (pessoal, profissional) para o licenciando no decorrer da vida acadêmica.

Assim como a UFF, a UFRJ também traz novos realinhamentos em relação à dependência entre as disciplinas e a composição do quadro de disciplinas, que são gerenciadas pelos departamentos. A graduação se organiza em 4.290 horas, quase 930 horas a mais que a UFF, distribuídos em 242 (duzentos quarenta e dois) créditos obrigatórios e 2 (dois) optativos.

Sousa (2003) destaca que apesar da incorporação de disciplinas que possibilitam uma articulação em formação específica e a prática docente, ainda há um privilégio dos conhecimentos tidos como beletristas (maior carga horária) em detrimento dos conhecimentos relacionados à prática profissional, que neste caso, fica a cargo da Faculdade de Educação apoiado pela Faculdade de Letras.

Em relação às disciplinas, há uma relação de similaridade entre as disciplinas de Língua Portuguesa, que são definidas por linhas teóricas como Variação em Língua Portuguesa, Fonologia em Língua Portuguesa, Morfologia em Língua Portuguesa, Morfossintaxe em Língua Portuguesa, Sintaxe em Língua Portuguesa, História da Língua Portuguesa, Produção de Texto em Língua Portuguesa, Ensino de Português Língua Materna) e Língua Espanhola I a VIII e Produção de Texto em Língua Espanhola (interdepartamental), assim como, Linguística I a IV. As línguas clássicas são privilegiadas com as disciplinas de Grego Genérico I e II, Latim de I a IV, Introdução à Filologia, Filologia Românica I a II, o que reforça uma postura que mantém a hegemonia de uma formação pautada nos conhecimentos consolidados pela instituição desde sua constituição:

Figura 3 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Letras Português –Espanhol da UFRJ

A área de Literatura traz, assim como a de Língua, diferentes disciplinas que diversificam e abarcam os conhecimentos produzidos tanto para a formação em língua portuguesa quanto para formação em língua espanhola.

A área de Educação explora as disciplinas de Filosofia da Educação no Mundo Ocidental, Fundamentos Sociológicos da Educação, Psicologia da Educação, Educação Brasileira, Didática, Didática de Português - Literatura I, Didática de Português - Literatura II, Didática e Espanhol I e II, Profissão Docente (interdepartamental), Monografia (interdepartamental). Constitui um modo diferenciado de demonstrar as práticas como componentes curriculares, pois se verifica uma flexibilidade no compartilhamento de responsabilidade na formação docente. Isso se materializa no fluxograma através da indicação das responsabilidades interdepartamentais. Como dito, uma espécie de divisão de trabalho e concepções no momento da execução das disciplinas, o que possibilita aliar teoria e prática de modo mais efetivo (SOUZA, 2013, p.91).

Analisando essas estruturas da UFRJ, verificamos que há uma preocupação com a compreensão, mais ampla possível, da formação teórico/prática tanto em Língua Portuguesa quanto em Língua Espanhola e suas respectivas Literaturas. A relação proporcional entre maior carga horária aliada às disciplinas que fundamentam a formação específica podem ser o diferencial dos resultados em aprendizagem.

Os resultados da pesquisa de Souza (2013), a partir das análises documentais das ementas, Projetos Políticos Pedagógicos - PPPs dos cursos e os fluxogramas anteriores e posteriores à reforma, mostraram que houve diferentes realinhamentos no que se refere às adequações das PCCs e aos estágios nas IES analisadas. Constatou ainda que as IES são sustentadas por discursividades que valorizam a formação para o beletrismo11, apresentando