Pensar a relação entre Pedagogo e regente de sala de aula implica pensar a prática cotidiana da escola. E a prática cotidiana da escola está intimamente ligada à presença do professor regente de classe, profissional que regula e administra, diretamente com os alunos, o trabalho didático-pedagógico em sala de aula.
Em um primeiro momento, considerando o referencial teórico, o grupo de estudo, composto pelas sete Pedagogas ressaltou que a ação do Pedagogo com o professor se configura numa parceria na qual ambos,
politicamente, têm posições definidas a partir das quais refletem, criticam e indagam a respeito de seu desempenho como profissionais que trabalham na escola.
O trabalho do professor dá sentido ao trabalho do Pedagogo/Supervisor no interior da escola. Aponta o objeto de ação e ajuda a refletir como desenvolver a ação. Contesta a concepção da ação supervisora centrada no controle puro e simples do trabalho do professor e em seu lugar apresenta a possibilidade de ação conjunta voltada para a produção do trabalho do professor em sala de aula como sujeito que ensina e aprende.
Num segundo momento, ao confrontarem a teoria da relação do Pedagogo com a ação do corpo docente na escola, as Pedagogas consideraram que há por vezes, um espaço conflitante no qual nem todos os docentes encaram a ação do supervisor escolar sob uma nova perspectiva de ação, ação que representa a possibilidade de o Pedagogo/Supervisor Escolar encontrar-se presente na escola para assessorar o professor na relação entre teoria e prática e entre prática e realidade concreta.
Nem todos os professores entendem o redimensionamento dos espaços de reuniões pedagógicas como forma de análise crítica da realidade diagnosticada. Segundo Medina (1995, p.178), com aprofundamento teórico e busca de superação das dificuldades, as reuniões pedagógicas podem significar uma intervenção comprometida com uma prática transformadora de ambos, pedagogo e docente. A autora, enfatiza a colaboração e diz que a aceitação do trabalho do supervisor pelos professores regentes de sala pode estar ligada à forma como o diretor trata o trabalho do supervisor. Se existe um relacionamento respeitoso entre diretor e supervisor, os professores provavelmente o aceitarão, como também aceitarão a colaboração e as sugestões do supervisor de forma tranqüila, caso contrário corre-se o risco de haver situações conflituosas ou mesmo hostilidades entre ambos.
Ao tratar da organização do trabalho na escola, Silva Júnior (2004) afirma quê, se a educação que se pretende, orienta-se pelo principio da solidariedade, não será o taylorismo clássico ou o moderno, nem o fordismo com suas muitas derivações, que deverão constituir-se como critério para a organização do trabalho nas escolas públicas.
Analisando a trajetória do Pedagogo/ Supervisor Escolar, em meados de 1980, quando a Supervisão possuía um caráter fiscalizador e implicava no domínio de conteúdo e metodologias os professores criticaram severamente o trabalho do supervisor, reduzindo-o, em muitas escolas, a uma posição de auxiliar dos serviços burocráticos e passaram a rejeitar o modelo de assistência e orientação fundamentada somente no conhecimento do Supervisor.
Atualmente dois conceitos fundamentais determinam a própria organização do trabalho na lógica administrativa da sociedade capitalista: a eficiência e a produtividade. Porém, a organização social acaba por estabelecer significações diferenciadas para tais conceitos quando vistos pela ótica do capital ou pela ótica do trabalhador.
Ao analisar o trabalho realizado com os professores na escola podia-se observar que alguns alunos desvalorizavam o papel docente. Existia, no entanto, professores que superando tal descaso, conseguiam responder ao desafio da sociedade moderna, graças ao respeito ao universo individual, ou seja, a experiência ou conhecimento do aluno.
Pelo relatório apresentado sobre a relação entre professor e aluno, pudemos perceber que, para alguns alunos, a atuação do professor continua dependente da fundamentação e do instrumental técnico amparado pelo livro didático. O aprimoramento de metodologias com vistas à melhoria do ensino e aprendizagem encontrava-se, em muitos casos, reduzido à quantificação sob forma de tabulação de dados, ações de destaque, competições, mérito ou ainda referência às demais instituições de ensino.
Como tentativa de avaliar o papel do professor no espaço escolar, dentre as questões apresentadas para reflexão enfatizaram-se questões ligadas à formação profissional, à assiduidade e pontualidade ao respeito ao professor, aos compromissos assumidos perante a comunidade escolar. Ainda foram avaliadas a qualidade e a quantidade dos cursos de capacitação, nos quais o profissional participou durante o exercício de sua profissão, o compromisso do professor com a educação, sua responsabilidade para com seu próprio trabalho e com a instituição da qual faz parte.
Outra questão primordial apresentada como parte da análise refere- se à avaliação que se faz das atividades desenvolvidas no âmbito escolar. Silva
Júnior (1990, p.17), ao reportar-se ao cotidiano da escola pública, afirma que o trabalho pedagógico não ganha em consistência e articulação, porque os professores não se encontram para pensá-lo e organizá-lo em suas bases. A dispersão, segundo o autor, inviabiliza qualquer projeto organizacional ou político- pedagógico ou demais escolhas políticas. De acordo com alguns professores participantes da pesquisa (...) “para que as pessoas se organizem é preciso antes que elas se encontrem em seu cotidiano”.
Tais considerações quando propostas nos estudos de Silva Júnior (1990) fornecem subsídios para analisar a questão da permanência, assiduidade e pontualidade dos professores, em relação aos compromissos assumidos perante a escola. Segundo Silva Júnior, o compromisso assumido por alguns professores torna-se reduzido à carga horária sem uma participação adequada na proposta de trabalho da escola, pelo fato de sua jornada de trabalho estar disposta em diferentes escolas.
A pouca participação de professores na administração colegiada reflete-se até os dias atuais, agora em razão dos baixos salários, das longas e extenuantes jornadas de trabalho, da inexistência de trabalho fixo, entre várias outras adversidades, que acabam por dificultar a participação do docente, quando solicitado.
Quanto aos cursos de capacitação, grupos de estudos ou reuniões de reflexão, a participação ou envolvimento de determinados representantes que compõem a equipe escolar propicia uma dúbia interpretação, ou seja, nada muda, simplesmente valorizam-se certificados e lista de presença, camuflando-se carga horária, ou então o discurso simplesmente se refaz em base teórica transformando- se em algo utópico, sem contar que muitas vezes essas propostas apenas visam à substituição ou adequação de conhecimentos e práticas anteriormente estabelecidas.
Esse olhar, talvez permita perguntar se cabe aqui o pensamento de Wallerstein acerca do princípio de di Lampedusa – ou seja, mudar tudo (ou dar a impressão de fazê-lo) para não mudar nada (embora pareça que tudo tenha mudado). WALLERSTEIN (2003, p.113)
Para complementar o quadro de indagações e analisando a formação dos docentes da mesma instituição escolar tida como Caso Exemplar, os
dados presentes nos relatórios, mostraram que maioria dos docentes terminaram a graduação anteriormente à década de 1980, ou início dos anos de 1990, concluíram um curso de especialização na área e a maioria já participou de cursos de capacitação.
Mostraram ainda que os professores concursados, atuam na instituição quase que desde sua fundação em abril de 1984. Porém, a grande maioria dos professores da escola, durante o ano de 2005, era composta de profissionais celetistas, residentes nas proximidades da escola. Por esse motivo, algumas turmas da escola, tida como Caso Exemplar, receberam sucessivamente, em três bimestres do presente ano (2005) , três professores diferentes para uma mesma disciplina, o que provocou uma descontinuidade de trabalho, dificultando a aprendizagem do aluno.
Considera-se como ponto positivo, de acordo com dados apresentados nos relatórios, o fato de que muitos dos professores atuantes mesmo admitindo possuir uma formação acadêmica tradicional, buscam constantemente formas de aperfeiçoar seus conhecimentos. Utilizam-se de notícias, reportagens e artigos veiculados na mídia local para auxiliar o aluno de diversas formas no ensino e aprendizagem. Outros professores, diante da dificuldade no exercício de sua autoridade em sala de aula, utilizam-se de estratégia mais prática, colocam o aluno para fora da sala de aula, gesto entendido como forma de punição e autoritarismo. Posteriormente estes alunos participam das aulas e registram-se conteúdos descontínuos, faltando-lhes, assim, subsídios para o entendimento do conteúdo de forma integral.
Uma queixa dos alunos encontrada nos relatórios da escola investigada é com relação aos professores que constantemente faltam por problemas de saúde, ou outros motivos diversos. Na falta de pessoal de apoio, existe a permissão para que os demais profissionais, na tentativa de ajudá-los, “subam aula”, liberando as turmas mais cedo. Por outro lado, não existe a reposição das aulas, muito embora sejam registradas nos diários de classe. Tal fato acaba gerando dificuldade de aprendizagem do aluno e perda de conteúdo.
Um outro dado também exposto pelos integrantes da comunidade escolar refere-se à dificuldade dos professores quê, por atuarem em várias escolas durante um mesmo período do ano letivo, acabam trabalhando de acordo com o
que a estrutura lhes oferece e com carga horária pesadíssima. Como parte do discurso, cada um procura desempenhar sua função de acordo com as possibilidades, incentivando, superando as dificuldades e sempre almejando ser um bom profissional e acreditando numa transformação social.
É no entendimento da forma de tratamento dado pelo professor aos diferentes conteúdos, e das condições de existência dos alunos que o Pedagogo sistematiza o seu trabalho no interior da escola.