Diyagonal Ağırlıklandırılmış En Küçük Kareler Yöntemi (Diagonally Weighted Least Squares DWLS)

Os efeitos e as visões dos problemas ambientais se mostraram desiguais sobre as diferentes regiões, populações, classes e grupos sociais. Leff (2010) evidencia que a compreensão e a resolução dos problemas ambientais, nos países do Norte, se mostraram inadequadas e insuficientes no contexto dos países do Sul.

No Brasil, assim como em alguns países da América do Sul, a EA também teve um caráter bastante diverso dos movimentos de EA, que ocorreram nos demais países europeus e nos Estados Unidos (GONZÁLES-GAUDIANO, 2001). As diferenças de sua história e cultura influenciaram de forma distinta tanto a compreensão da problemática ambiental, quanto a construção das propostas de EA.

Segundo Lima (2005), a problematização das questões ambientais, no Brasil, sofreram influências internas e externas. Dentre as internas, três nos parecem essenciais para compreender o quadro brasileiro. A primeira está relacionada aos percalços de anos de colonização e exploração desmedida dos recursos naturais, que acabaram por influenciar os ideários ambientais de sua constituição enquanto nação (CARVALHO, 2000). A segunda refere-se aos esforços pelo almejado desenvolvimento econômico, que a partir da década de

1950, acentuaram a aceleração do crescimento industrial, o processo de urbanização e o êxodo rural, intensificando a geração de inúmeros problemas ambientais e, especialmente, sociais. A problemática ambiental e o movimento ambientalista foram encarados como uma questão secundária e até supérflua pela sociedade brasileira, visto que seu problema prioritário, segundo argumentos de alguns setores de esquerda, era a falta de justiça social, deflagrada pelo abismo construído nas desigualdades sociais que aqui se apresentavam (LIMA, 2005). Neste contexto, podemos identificar a dificuldade do entendimento de alguns problemas sociais e urbanos como problemas realmente ambientais, e a desconsideração de que os impactos e riscos ambientais acabam por atingir, prioritariamente, a parcela mais pobre da população, devido à sua condição social desfavorável e até mesmo à sua precária escolarização, que impõe limites à sua luta por direitos fundamentais. Lima (2005) aponta que a vinculação do movimento ambientalista às causas estritamente ecológicas no seu momento inicial contribuiu para dissociar as questões ambientais das sociais e, consequentemente, para a dificuldade de aproximação entre os movimentos atrelados a estas causas, o que só foi superado a partir da década de 1980, com a construção do socioambientalismo. A terceira influência interna que pontuamos é o contexto político brasileiro, marcado pela imposição da ditadura militar, a partir de meados da década de 1960, em que a forma de governo autoritária reduziu os espaços de expressão, crítica e participação social, contribuindo para limitar a politização do debate ambiental. Sobre esse aspecto, Lima (2005) aponta que, de forma curiosa, esse clima de repressão acabou canalizando as atividades de grupos de esquerda para associações e entidades que se voltavam à defesa da questão ambiental.

A posição do país diante dos questionamentos relacionados à temática ambiental também foi influenciada por movimentos externos, principalmente, atrelados à imposição de exigências enunciadas por diferentes organismos internacionais, incluindo os de financiamento. Este aspecto apontou algumas contradições, pois ao mesmo tempo em que o país se pautava em uma política extremamente desenvolvimentista, que se fechava e relutava a olhar para a degradação promovida pelo modelo de produção vigente, foi obrigado a desenvolver formas de controle sobre os impactos ambientais causados no processo de industrialização. Foi o caso da criação da Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), em 1973 (GONÇALVES, 2006). Os interesses para a criação de um órgão regulador da política ambiental estavam, assim, não meramente vinculados ao reconhecimento da crise ambiental, mas impulsionados ao atendimento das exigências e pressões externas de controle para a instalação de empreendimentos e indústrias financiados, especialmente, com recursos estrangeiros.

No âmbito da EA, Lima (2005) identifica que as primeiras iniciativas de EA, no Brasil, foram promovidas já a partir da década de 1970, ainda no contexto da ditadura militar, por organismos governamentais ligados ao meio ambiente, com esparsas e/ou pontuais contribuições de movimentos da sociedade civil, escolas e educadores. Neste cenário, as características predominantes das práticas de EA estavam centradas em valores conservacionistas, atrelados ao ideário da classe média europeia (LOUREIRO, 2004a), e voltavam-se à preservação dos ecossistemas e da biodiversidade natural, à transmissão de conhecimentos ecológicos e tecnológicos e à promoção de mudanças comportamentais, prioritariamente, no campo individual. Esta visão e discurso, reforça Lima (2005, p. 112, grifo do autor), “se tornou funcional às instituições públicas e econômicas dominantes, conseguindo abordar a questão ambiental por uma perspectiva natural e técnica que não colocava em questão a ordem estabelecida”.

A partir da década de 1980, com os prenúncios da abertura política do país e as repercussões dos ideais dos movimentos de contracultura, mudanças importantes acontecem no quadro ambiental e na EA brasileira. As próprias vulnerabilidades das visões conservacionistas da EA, presentes até então, estimularam a crítica e o debate para incorporação à EA das dimensões políticas, sociais e éticas da questão ambiental. Para Loureiro (2004a, p. 79), é a partir deste período que a EA “começa a ganhar dimensões públicas de grande relevância”. A publicação da Constituição Federal, de 1988, evidencia esta perspectiva ao dispor sobre o meio ambiente como uma responsabilidade do Poder Público e da coletividade. O texto constitucional reconhece, também, como princípios, a necessidade da promoção da educação ambiental, em todos os níveis de ensino e a conscientização pública sobre a importância da preservação do meio ambiente. Neste período, podemos constatar uma aproximação dos movimentos ambientalistas com os movimentos sociais e com as lutas populares, ampliando o debate da questão ambiental na esfera pública. Inclui-se no debate ambiental (e por consequência na EA) uma perspectiva de valores emancipatórios que a caracterizam, segundo Carvalho (2002), enquanto luta pela cidadania.

É também nesse contexto, no entanto, que as posições ideológicas, políticas e sociais vão deflagrar o intenso debate no campo ambiental e na própria EA (o que acreditamos ocorrer até os dias atuais). Segundo Lima (2005, p. 73), “a apropriação do discurso ambiental por múltiplos setores sociais foram acompanhadas por uma suavização dos conflitos inerentes à questão ambiental”, o que resultou na perda da densidade crítica e do teor transformador propostos no princípio do movimento ambientalista. A divulgação do Relatório Brundtland, em 1987, que apontava para a necessidade de construção de um Desenvolvimento Sustentável

evidenciaram esta perspectiva, na medida em que foram incorporadas para atender aos interesses e objetivos das forças hegemônicas, propondo uma espécie de “capitalismo verde”. No campo da EA, esta perspectiva se fez presente na busca de uma “educação para o desenvolvimento sustentável”, não apontando para as contradições e antagonismos presentes neste tipo de visão.

Os intensos movimentos ocasionados, a partir do início dos anos 1990, em função da realização da Rio 9211, e dos encontros paralelos ao evento oficial, Fórum Global e Jornada Internacional de Educação Ambiental, buscaram contrapor-se a essas ideias, trazendo um novo impulso ao debate sobre a questão ambiental e sobre a EA. Estes eventos impulsionaram a articulação dos movimentos ambientais e sociais, o fortalecimento das Organizações da Sociedade Civil (ONGs) e a criação de Redes de Educação Ambiental. O Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado por diversos educadores ambientais presentes nestes encontros, anunciou uma concepção de EA que buscava articular os diversos saberes, propunha a interdisciplinaridade e dentre outros apontamentos, definia em um de seus princípios que “A EA não é neutra, mas ideológica. É um ato político, baseado em valores para a transformação social”.

Contudo, até então, a EA não era pautada nos organismos ligados à área da educação, o que segundo Lima (2005) só vai acontecer de forma tardia, com a criação, em 1991, da Coordenação de Educação Ambiental (COEA), sob as pressões da realização da Rio 92. Este fator evidenciou a falta de políticas públicas de EA no sistema de ensino brasileiro, que só começaram a aparecer, em 1994, com a criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), envolvendo a articulação e coordenação do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério do Meio Ambiente (MMA); e em 1997, com a definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que formalizaram uma proposta governamental para EA, no ensino formal, trazendo o tema do meio ambiente em uma perspectiva transversal e não como uma disciplina específica.

Para Loureiro (2004a, p. 81), o reflexo deste movimento histórico que dissociava a EA do processo educativo, acabou permitindo a perda de seu sentido como vetor de transformação social e “produziu uma prática descontextualizada, voltada para a solução de problemas de ordem física do ambiente, incapaz de discutir questões sociais e categorias teóricas centrais da educação”.

11 _{Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em}

Ao final desta mesma década, em 1999, a promulgação da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei Federal Nº. 9.795) iniciou um novo marco para o fortalecimento da EA, no país, ao apontá-la como um direito de todos. Embora não viesse a dirimir todos os seus percalços e contradições, a política foi regulamentada, em 2002, avançando com a criação de seu Órgão Gestor, composto por membros do MEC e MMA. Novas políticas de EA na área da educação vão ser iniciadas nesse período, incluindo no âmbito do ensino formal, o Programa “Vamos Cuidar do Brasil”, as Conferências Infantojuvenis pelo Meio Ambiente e a formação das Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (COM- VIDA), que buscaram impulsionar uma participação mais ativa dos jovens nas discussões dos problemas ambientais locais e globais.

A preocupação por reconhecer e atender às demandas propostas pela nova lei e o cenário de busca de legitimação do campo da EA influenciaram o poder público a iniciar um levantamento sobre a prática da EA no ensino formal brasileiro. Em uma primeira etapa dessa pesquisa, tomou-se como base o Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com o objetivo de mapear a oferta de EA nas escolas de ensino fundamental, seja por meio de disciplinas específicas, projetos ou por sua inserção no currículo. Os resultados deste trabalho, divulgado por Veiga, Amorim e Blanco (2005), apontaram que, no período de 2001 a 2004, houve um crescimento acentuado de escolas que ofereciam práticas de EA, passando de 61,2%, em 2001, para 94%, em 2004. Embora os dados pareçam animadores, temos que reconhecer as limitações da pesquisa, que se voltava apenas ao universo do ensino fundamental e, principalmente, não buscava mapear ou qualificar as práticas desenvolvidas nas instituições de ensino. Dessa forma, também não é possível deixarmos de registrar que lacunas e desafios no campo da EA, no ensino formal, têm se mostrado sempre presentes, intensificando a necessidade de um aprofundamento e pesquisa que se volte a olhar para estes espaços sob diversas perspectivas.

Em uma segunda etapa desse mesmo trabalho, propôs-se um estudo qualitativo, que teve como objetivo a aproximação com uma amostra das escolas que responderam os questionários anteriores e que afirmaram ter práticas de EA, sendo selecionadas 418 escolas em todo o país. Trajber e Mendonça (2007) registraram como resultado desse trabalho, que os principais fatores que motivavam as escolas a trabalhar com EA eram, em 24%, a iniciativa de um professor ou grupo de professores; em 14%, o Programa “Parâmetros em Ação”; e em 13,7%, os problemas ambientais da comunidade. Ainda, entre os três principais fatores que contribuíram para a inserção da EA na escola foram citados: a presença de professores

idealistas, que atuam como lideranças, a presença de professores qualificados com formação superior e especializados, e a formação continuada de professores.

A inclusão de aspectos relacionados com o trabalho e com a formação do professor, entre os principais fatores que contribuem para a inserção da EA na escola, pode ser vista como um indicativo do reconhecimento do importante papel do professor na articulação da EA no ensino formal. No entanto, ao olhar sob a perspectiva da formação dos educadores ambientais, Guimarães (2004) reconhece que a educação ambiental se disseminou no ambiente escolar brasileiro, porém considera que algumas fragilidades na prática pedagógica ainda não foram resolvidas, o que o leva a chamar a atenção para uma formação de educadores ambientais que esteja voltada ao propósito de uma educação ambiental de caráter crítico-transformador.

Loureiro (2004a, p. 22) alerta que ao respeitar as diferenças de ideais e modos de viver “não se pode cair num pluralismo indiferenciado, em que as vivências pessoais, as lutas sociais se deem numa história diluída e desconexa”, sendo, portanto, necessário que o educador tenha clareza do lugar ocupado por ele na sociedade, reconhecendo sua responsabilidade social. Para o autor, educar, “sem a devida problematização da realidade, é se acomodar na posição conservadora de produtor e transmissor de conhecimentos e de valores vistos como ecologicamente corretos, sem o entendimento preciso de que estes são mediados social e culturalmente” (LOUREIRO, 2004a, p. 23, grifo do autor).

Apesar de reconhecermos o papel essencial do professor na ação educativa, é necessário esclarecermos que não é nossa intenção responsabilizarmos exclusivamente os professores pela formação dos sujeitos. Concordamos, neste sentido, com Rodrigues (2001, p. 244) ao colocar a formação humana como uma tarefa de responsabilidade social, onde “nenhum indivíduo isoladamente, por melhor preparo que tenha, será capaz de oferecer a outro a plenitude da formação de que ele necessita, bem como nenhuma instituição, ainda que seja definida como educativa, poderá dar conta desse papel”.

No entanto, reconhecemos que a EA, enquanto educação e como prática social intencional, é uma construção social imbuída de valores, interesses e ideologias; sendo, portanto, um ato, acima de tudo, político. Isto posto, assumimos que as escolhas, objetivos, interesses e estratégias desenvolvidas pelos educadores ambientais supõem um posicionamento sobre que tipo de EA, e de educação, desejamos construir.