Diferansiyel Taramalı Kalorimetre (DSC)

A partir do escopo de nosso estudo, visando responder nossa questão de pesquisa: “Quais as potencialidades e os limites que um processo formativo

com dimensões colaborativas proporciona a uma professora das séries iniciais, no que tange à reflexão na e sobre a prática, no âmbito do Campo Conceitual Multiplicativo?”, tivemos que escolher estratégias para melhor

conduzir o andamento de nosso trabalho. Para tanto, escolhemos, segundo Ponte (2006, p. 2), como “gênero de investigação”, o estudo de caso.

O estudo de caso amplamente discutido e proposto por Yin (2005) enfatiza que essa estratégia de investigação é geralmente utilizada quando questões de

interesse de estudo direcionam ao “como” e ao “porquê”; quando se tem pouco controle sobre os acontecimentos e, ainda, quando o foco de interesse se reporta a um fenômeno contemporâneo em um contexto natural.

Queremos destacar, também, que nos apoiaremos no estudo de caso idealizado por Ponte, agora mais especificamente no âmbito da Educação Matemática. Para Ponte (2006, p. 2) um estudo de caso objetiva compreender uma entidade bem definida, seja ela “uma pessoa, uma instituição, um curso, uma disciplina, uma política ou qualquer outra unidade social”. O autor (Ibid) enfatiza, ainda, que essa compreensão deve ser profunda do “como” e do “porquê” dessa entidade, de tal forma que se possa evidenciar a sua identidade e características próprias, sobretudo nos aspectos que interessam à investigação.

Ponte (2006, p. 2) destaca que, ao nos debruçarmos em uma situação específica, estamos procurando “descobrir o que nela há de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão global de um certo fenômeno de interesse.” O autor cita que

[...] os estudos de caso têm sido usados para investigar questões de aprendizagem dos alunos bem como dos conhecimentos e das práticas profissionais dos professores, programas de formação inicial e contínua de professores, projectos de inovação curricular, novos currículos, etc. (PONTE, 2006, p. 3).

Desse modo, essas ideias de Yin e Ponte se materializaram em nossos estudos, pois acompanhamos uma professora das séries iniciais que esteve inserida em um processo formativo. Esse acompanhamento se estendeu e fomos observar a sua prática pedagógica, especificamente nas aulas dedicadas aos conteúdos desenvolvidos nesse processo formativo.

Para que pudéssemos compreender melhor os fenômenos investigados, tais como sua reflexão na e sobre sua ação pedagógica, após cada aula da professora que acompanhamos, fizemos uma entrevista. O tipo de entrevista clínica que fizemos foi a semi-estruturada em que, segundo Delval (2002), são feitas perguntas básicas comuns. De acordo com as respostas obtidas, elas podem ser ampliadas e complementadas, porém sempre retornando ao tema essencial estabelecido inicialmente.

Julgamos ser relevante destacar que tal processo formativo, do qual a professora que acompanhamos participou, teve dimensões colaborativas (FIORENTINI, 2008), e se constituiu em um grupo composto pelas professoras das séries iniciais e pesquisadores/formadores, tendo sido desenvolvido na escola onde essas professoras atuavam.

Conforme citamos, esse processo formativo teve dimensões colaborativas que Boavida e Ponte assim definem:

A investigação colaborativa – como de resto toda investigação – envolve várias fases de acção e reflexão, o que requer a definição de um plano geral do trabalho a realizar. Esse plano deve indicar os papéis a desempenhar pelos diversos elementos do grupo, papéis estes que devem poder ser renegociados à medida que o projecto progride. (BOAVIDA e PONTE, 2002, p. 52).

Os autores afirmam também que não é pelo fato de que algumas pessoas passam a trabalhar juntas que estão, necessariamente, numa situação de colaboração. Para tanto, o termo colaboração é utilizado adequadamente nos casos em que “diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda mútua e a atingirem objectivos que a todos beneficiem.” (BOAVIDA e PONTE, 2002, p. 44. Os autores ainda destacam que, mesmo havendo essa base de igualdade, os papéis dos parceiros podem ser diferenciados.

Diante disso, podemos afirmar que esse processo formativo teve dimensões colaborativas, congregando de um lado a preocupação do corpo diretivo com as questões relacionadas ao ensino em geral e à aprendizagem dos estudantes, particularmente em Matemática. Essa preocupação da instituição se deu em virtude de a escola, como um todo, se ressentir pela perda da bonificação concedida aos professores pelo Governo do Estado de São Paulo, com base no desempenho dos estudantes no Saresp (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo). Isso ocorreu porque a escola não atingiu as metas propostas, ao considerarmos o quadro evolutivo-comparativo do desempenho do sistema.

Por outro lado, como pesquisadores/formadores, tínhamos o interesse em desenvolver um estudo que problematizasse as necessidades formativas do professor para o ensino dos conceitos matemáticos, especialmente aqueles relacionados ao Campo Conceitual Multiplicativo. Mais precisamente, investigar as potencialidades e os limites que um processo formativo, com dimensões colaborativas, proporciona no que tange à reflexão na e sobre a prática de uma professora das séries iniciais, no âmbito do Campo Conceitual Multiplicativo.

Nesse sentido, trata-se de um estudo de caso, que acompanhou uma professora das séries iniciais em três momentos distintos. O primeiro ocorreu durante o processo formativo, que se desenvolveu com essa professora juntamente com um grupo de 13 professoras das séries iniciais e pesquisadores/ formadores, que tinham papéis distintos, mas com propósito de atingir os objetivos que nos beneficiaríamos. O segundo momento refere-se à sua prática pedagógica, em suas aulas de matemática, que pudemos acompanhar. Na ocasião, combinávamos com a professora o dia da semana em que ela aplicaria as atividades, planejadas e elaboradas durante o processo formativo, para que estivéssemos presentes acompanhando sua atuação junto aos seus estudantes. O terceiro momento diz respeito à entrevista semi-estruturada que fazíamos imediatamente após essas aulas observadas, acompanhando sua reflexão sobre sua ação pedagógica referente aos resultados provenientes da aplicação das atividades planejadas e elaboradas, durante o processo formativo. Esses momentos serão discutidos com mais detalhes no decorrer deste capítulo.

A problemática levantada, a questão de pesquisa, a base teórica, o objetivo do estudo, as características intrínsecas da coleta e análise de dados, conduziram-nos a uma abordagem metodológica qualitativa, enquadrando-se nas cinco características fundamentais apontadas por Bogdan e Biklen para esse tipo de atividade:

[...] a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; a pesquisa qualitativa é descritiva; o pesquisador qualitativo está preocupado com o processo e não com o produto; o pesquisador qualitativo tende a analisar os seus dados indutivamente e o significado é a preocupação essencial na abordagem qualitativa (BOGDAN e BIKLEM, 1994 p. 27).

Objetivando obter maior numero possível de dados, nos apoiamos às ideias de Goldemberg (1997, p. 79), quando afirma que “a coleta de dados não pode ser a única fonte. Os instrumentos para pensar e organizar a pesquisa partem do trabalho de campo, para as entrevistas ou questionários, documentações, gravações, etc.”. Assim, buscamos ao longo de nosso estudo, obter o maior número possível de registros (escritos e audiogravados).

Outra contribuição relevante que vem ao encontro dos propósitos de nosso estudo, é a afirmação de Garnica (2006), que descreve as seguintes características da pesquisa qualitativa:

(a) na transitoriedade de seus resultados; (b) na impossibilidade de uma hipótese a priori, cujo objetivo da pesquisa será comprovar ou refutar; (c) na não neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prévios dos quais não consegue se desvencilhar e (d) na constituição de suas compreensões que se dão não como resultado, mas como uma trajetória em que essas e seus meios de obtenção também podem ser (re) configurados e (e) na impossibilidade de estabelecer regulamentações em procedimentos sistemáticos, prévios, estáticos e generalistas. (GARNICA, 2006, p. 86).

Assim, podemos considerar que a pesquisa qualitativa prioriza procedimentos descritivos e admite uma interferência subjetiva por parte do pesquisador. A pesquisa qualitativa traz uma visão de conhecimento como uma compreensão sempre contingente, o que a torna passível de negociação, pois dentro desta concepção o que é considerado como sendo verdadeiro, é sempre dinâmico e passível de mudança.

Apesar de caracterizarmos nosso estudo como pesquisa qualitativa, esse fato não pressupõe uma negação que teremos dados quantitativos em certos momentos da coleta e análise dos dados. Em alguns desses momentos poderemos recorrer aos recursos próprios das pesquisas qualitativas para quantificar, enumerando a ocorrência de determinados fenômenos que queiramos enfatizar, ou ainda nos valer de dados já compilados por outras pessoas, para melhor compreender e interpretar determinados fenômenos, como postulam Bogdan e Biklen (1994):

[...] embora os dados quantitativos recolhidos por outras pessoas (avaliadores, administradores e outros investigadores) possam ser convencionalmente úteis tal como foram descritos, os investigadores qualitativos dispõem-se a recolha de dados quantitativos de forma crítica. Não é que os números por si não tenham valor. Em vez disso, o investigador qualitativo tende a virar o processo de compilação na sua cabeça perguntando-se o que os números dizem acerca das suposições das pessoas que os usam e os compilam. [...] Os investigadores qualitativos são inflexíveis em não tomar os dados quantitativos por seu valor facial. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 195).

Dessa forma, estamos assumindo uma postura de complementaridade dentro dos limites do estudo. Isso significa que ao procedermos a análise dos dados consideraremos as suas características intrínsecas, o que nos permite transitar tanto no tratamento quantitativo, como no qualitativo, já que entendemos que essas duas abordagens não são excludentes entre si, mas sim complementares.

Apresentada nossa seção teórico-metodológica, passaremos agora ao nosso contexto do estudo.