ϰϳ
“Brincar”, entendido como performance, é ser quem você não é. Performance, entendida como uma ferramenta de desenvolvimento, é criar quem você é e quem você não é. Desenvolvimento entendido como uma atividade que envolve uma criação contínua de palcos (ZPDs) nos quais o indivíduo faz uma performance incorporando o “outro” (HOLZMAN, 2009).
Para a sala de aula, os alunos vão se desenvolvendo na execução de uma tarefa, criando novas resoluções, criando-as sobre as regras do jogo, descobrindo possibilidades de negociação e enunciados, trabalhando na criação de novos sentidos e significados. Segundo Holzman (1993/2002), o brincar pode ser uma fonte de experiências, pois o predomínio das regras parte de uma situação imaginária, podendo proporcionar aos alunos um olhar para os aspectos perceptivos, cognitivos e emocionais. A autora afirma que “neste sentido, brincar é muito mais uma performance do que uma atuação” (HOLZMAN, 1993/2002, p. 113).
No projeto conduzido durante sua tese de doutorado, Guerra (2011) aponta descobertas proporcionadas pela performance. A autora menciona que para a formação de educadores na qual trabalhava, a performance possibilitou “espaços de conflito e negociação, potencializando assim, a produção de conhecimento” (GUERRA, 2011, p. 145) e descreve que os participantes puderam entender as razões da tarefa e da forma como fazê-la.
Nos estudos feitos para esta pesquisa, buscou-se diferenciar a performance em relação a role-play. Role-play, segundo o dicionário on-line Merriam Webster, é atuar no papel de (alguém ou alguma coisa), é representar em ação. Existe então a ideia de um papel com script e características dadas previamente por outrem que são respeitadas na construção da personagem.
Glusberg (2009, p.73) diferencia a performance do trabalho do ator, pois, segundo ele, “o performer não ‘atua’ segundo o uso comum do termo”. O autor ressalta que o artista da performance não substitui alguém, pois cria algo baseado em sua ativa participação, sendo o seu próprio texto.
Representar ou atuar são largamente associados à representação de atores em um espetáculo. Isso pode ser questionado pelos alunos em sala de aula quando estão em uma tarefa de performance, pois existe a confusão com representação teatral. Na tentativa de esclarecer, Glusberg (2009) aponta que
ϰϴ
a confusão provém da identificação de apresentação com representação: apresentar é relacionado ao que está acontecendo naquele momento. Representar é repetir o texto criado por alguém, seguindo as ideias do autor do texto e não necessariamente do próprio artista.
Ao fazer um paralelo entre o ensino de línguas e o conceito desenvolvido por Holzman sobre performance, é possível pensar criticamente em um planejamento de aulas para que os aspectos discutidos até aqui sejam considerados dentro do espaço da sala de aula.
Planejamento das tarefas de aula de inglês para esta pesquisa usando performance
Possibilitar [...]
[...] o uso de gestos, expressões faciais, sons, palavras, pequenas frases, opiniões que expressem o lugar do indivíduo no mundo, lembrando que na performance movimentos gestuais de braços e pernas adquirem em cada caso uma importância particular.
[...] a criação do trabalho como um ensemble: cenas criadas pelos alunos com o professor como diretor; cenas com a participação do professor como ator, lembrando que o artista performer é um agente de transformação. [...] que estas criações de cena não sejam somente faz-de-conta sem um objetivo delineado e que haja uma contabilidade do que foi feito para compor as personagens e suas características, as regras dos lugares que compõem as cenas e como as pessoas se portam em lugares como estes.
[...] a participação na discussão sobre as cenas dos outros colegas.
[...] a criação e a construção de cenas que contenham: enredo/história/conflito dramático, personagens/diálogo, local e ação dramática definidos.
[...] a transformação do espaço de sala de aula em um palco, arena, ZPD, instalação, espaços de criação.
Quadro 3: baseado em Oliveira, 2011
1.7 Improvisação (Improv ou Impro)
ϰϵ
(Criação do jogo de Improv “One Word At A Time” com Lobman e Mendes, NYC, 2011)
A escolha para trabalhar improvisação neste trabalho de pesquisa aconteceu pelo contato com o trabalho de Lobman e Lundquist (2007) e a presença da arte de improvisação na cultura brasileira nos últimos anos, em programas de TV e peças de teatro.
Um dos elementos que fizeram parte da criação da pesquisa foi o programa “Whose Line is It Anyway?”, criado para a televisão britânica e, depois, trazido para a televisão americana pelo ator de comédia Drew Carey. Neste programa, um grupo de artistas cria personagens, cenas e canções, no estilo de jogos de forma curta de improvisação, muitas delas tiradas de “Theatresports” (competição para apresentação para um público). Tópicos para os jogos eram baseados em sugestões do público ou pelo apresentador do programa. Os atores comediantes faziam os mais variados jogos de improvisação, surpreendendo a plateia com cenas que não precisavam ser necessariamente engraçadas, mas que mostravam o quanto o grupo estava trabalhando colaborativamente, podendo fazer no sentido do resultado final da cena ser bem-sucedido.
Dentro do quadro teórico descrito anteriormente sobre brincar, desempenhar performances e constituir a sala de aula como um espaço de criação, a improvisação parece ser uma possibilidade de brincar em sala de aula para produção de conhecimento. Ademais, propor discussões com os participantes, promovendo argumentação em um espaço colaborativo sobre como as cenas foram desempenhadas, pode ser uma proposta para construir conhecimento colaborativamente.
Assim, nos jogos de improviso, acredita-se que os participantes podem perceber-se capazes de participar de outras tarefas e, na vida real, também. Eles constituir-se-iam pouco a pouco, performance após performance, como sujeitos criadores e criativos no espaço da sala de aula que aprendiam a fazer o que não sabiam ainda assumindo riscos, reforçado com as palavras de Freire (2010, p.56):
Um ambiente favorável à aprendizagem é aquele que oferece espaço para que cada sujeito possa desenvolver-se em todas as suas
ϱϬ
potencialidades, e isso só é possível para aqueles que assumem riscos. Sair do conforto do já sabido, rumo ao desconforto do desconhecido e, assim, descobrir-se forte o bastante para lidar com o novo, transformando sua realidade imediata, é o que se almeja, ao trabalhar com essa prática na sala de aula.
Desta forma, pode-se superar restrições trazidas por conceitos sedimentados sobre como agir em tarefas de produção oral para encontrar formas de participar nas situações da vida real. Em sociedade, nestes casos, aprende-se a reagir espontaneamente, pois ninguém recebe um script prévio de vida para decorar e participar da vida. Todos improvisam todos os dias (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007).
Para Borja Cortez (2006), improvisador, treinador do Match de Improvisação Teatral e integrante do Impromadrid da Espanha, a improvisação é uma forma de arte que não quer dizer que vale qualquer coisa, bobagem ou
nonsense impensado como resultado deixando-se improvisador se levar,
“unicamente, por aquilo que lhe vem à cabeça a cada momento” (BORJA CORTEZ, 2006, p. 2). Na improvisação, escolhe-se criar algo junto com o grupo no qual se está inserido. Trazer este jogo para a sala de aula, explicando suas regras e analisando criticamente seus resultados, pode libertar a criatividade dos alunos, fazendo com que apliquem o que aprenderam em sala, nas tarefas e, depois, na vida.
Nas palavras de Mariana Muniz (2006), atriz e professora da graduação em Teatro da UFMG e Doutora em Improvisação Teatral pela Universidade de Alcalá, Espanha, Improv (ou Impro) é como “lançar-se no vazio”. Esse tipo de situação pode causar bloqueio de nosso talento por medo do fracasso, de nos expormos publicamente. Johnstone (1990) aponta que censuramos a imaginação temendo o fracasso “pois podemos ser traídos por nós mesmos, revelando aos demais pensamentos obscenos, psicóticos, tolos”. Isso num ambiente de sala de aula de ensino de inglês pode tomar uma maior proporção, pelo fato de pessoas estarem tentando dominar uma língua que estão aprendendo a conhecer.
A grande maioria dos textos sobre improvisação menciona a escuta ativa do participante como um dos elementos constitutivos mais importantes
ϱϭ
das cenas criadas, pois assim os atores estão abertos às ofertas (deixas, estímulos, “cues”) dadas pelos outros participantes, que podem levar a um bom resultado da cena. A velocidade de reação para o jogo de improvisação é também um aspecto muito importante. Os participantes dos jogos fazem livres associações à sua maneira, sendo todas válidas, levando-se em consideração o período de tempo entre a escuta e a reação à oferta (MUNIZ, 2006).
Assim, os indivíduos/atores/alunos libertam a criatividade da dúvida e deixam de censurar sua imaginação. Reforçado nas palavras de Borja Cortez (2006), uma boa cena improvisada seria “o resultado de uma boa escuta de si mesmo e dos companheiros de cena, e da aceitação das propostas e ideias próprias e alheias como principal motor para a interpretação e o desenvolvimento da improvisação”.
O jogo “Yes, and”, descrito por Lobman e Lunquist (2007), mostra a importância de aceitar o que se diz pelo outro ator para que a cena não se quebre ou bloqueie. Segundo Muniz (2006, p. 2), cada estímulo é uma oferta para o ator para que a cena tenha sucesso e, se ele faz o contrário, dizendo “não” à oferta não existe avanço na cena e ela “cai em um confronto entre duas propostas, fazendo com que o público perca o interesse”.
Em sua tese doutoral, Muniz (2006) desenvolveu um esquema de situação ideal do trabalho do ator-improvisador para sucesso de uma cena:
escuta ¬¬¬¬ rebote ¬¬¬¬ desenvolvimento deste rebote ¬¬¬¬ escuta ¬¬¬¬ rebote ¬
¬¬
¬ desenvolvimento deste rebote ¬¬¬¬ escuta ¬¬¬¬... ¬¬¬¬ Fim da Cena Quadro 4: Desenvolvimento de cena (Muniz, 2006)
Rebotes são as livres associações imediatas que, na definição do dicionário Michaelis, significam “salto ou reflexão de um corpo elástico depois de chocar-se no chão ou em qualquer outro obstáculo”. Estes rebotes têm que ver com as tomadas de decisão que os atores têm em cena e estas decisões podem ser surpreendentes e inesperadas, quebrando rotinas, fazendo com que cenas possam tomar rumos diversos do que pensado no início, pelos componentes e pelo público.
ϱϮ
Em um espaço de produção de conhecimento, isso pode ser uma possibilidade de testar diferentes formas de construção colaborativa dos processos cognitivos no espaço criativo da sala de aula.
Este capítulo abordou questões sobre a TASCH, o jogo/brincar /atuar, a ZPD como espaço criativo, aspectos da performance e da improvisação. O próximo capítulo tratará da questão da linguagem, especificamente, sobre as visões de produção oral em ensino de idiomas. Em seguida, o leitor encontrará aspectos sobre a argumentação e sua história, além da perspectiva enunciativo-dialógica.
ϱϯ
Capítulo 2
Produção Oral, Argumentação e Produção de Conhecimento
No capítulo 1, foram discutidos aspectos da TASCH, conceitos sobre jogar/brincar/atuar e a organização da sala de aula como espaço criativo para produção de conhecimento de forma colaborativa.
A argumentação dentro das ZPDs criativas criadas em sala de aula pode ser considerada uma forma de ferramenta na produção de significados compartilhados. Por isso, é necessário discutir aspectos acerca deste assunto para compreender criticamente a construção do conhecimento por meio das interações mediadas pela linguagem.
Este capítulo 2, por sua vez, trata dos aspectos teóricos da linguagem, especificamente, sobre a produção oral, que é o foco principal deste trabalho de pesquisa. Os aspectos sobre argumentação serão tratados na primeira seção do capítulo. A perspectiva enunciativo-dialógica na produção de conhecimento também será tratada, trazendo aspectos da interação entre os sujeitos como responsividade, polifonia e o papel do “outro” na construção do discurso.
Estas considerações para a pesquisa têm muita importância, pois as discussões em sala de aula relativamente à performance trazem novos significados para os participantes envolvidos, com a troca de informações entre eles dentro da ZPD proposta pelas cenas, configurando uma compreensão crítica sobre o assunto.