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Consideramos o modelo didático de gênero fundamental para o desenvolvimento do nosso trabalho, pois se constituirá em um indicador de critérios, não só para o desenvolvimento de capacidades de linguagem voltadas para leitura do gênero, como também para a elaboração de futuras sequências didáticas que nortearão as atividades para o ensino- aprendizagem do gênero tragédia.

Retomando a teoria da transposição didática, quando um objeto do saber científico passa a ser objeto do saber de ensino ele sofre uma série de transformações. O mesmo acontece com os gêneros textuais quando passam para o ambiente escolar, pois se leva em conta as capacidades de linguagem que visamos construir nos alunos, aquelas que eles já desenvolveram, os objetivos de ensino e as condições de ensino.

Dessa forma, considerando todos esses aspectos que determinam o ensino de gêneros textuais, ao introduzi-los na escola, sofrem um desdobramento e passam a ser, ao mesmo tempo, instrumento de comunicação e aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010: 150).

Esse desdobramento, ou se podemos dizer, essa duplicação de funções do gênero textual no ambiente escolar, já que além de assumir o papel de instrumento de comunicação adquire o estatuto de instrumento de aprendizagem, deve suscitar a consciência do papel central dos gêneros como objetos e instrumentos de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. Isso implica não em um trabalho imediato, mas lento, longo e complexo de avaliação do que é adquirido e, também, da percepção de novas pistas de trabalho (SCHNEUWLY&DOLZ, 2010: 68).

O que torna essa visão possível do ensino de gêneros, é a clarificação de que toda a introdução dele na escola decorre de uma decisão didática que visa precisos objetivos de aprendizagem: a) o domínio do gênero para melhor conhecê-lo, apreciá-lo, compreendê-lo e produzi-lo na escola ou fora dela e, também, b) o desenvolvimento de capacidades que ultrapassam o gênero apreendido e transfere-se para outros gêneros.

Com essa proposta de ensino, é possível reconhecer que o gênero didatizado, por funcionar em outro lugar social e, por se tornar instrumento de ensino, passa por transformações que o tornam gêneros para aprender, sendo que para continuarem a ter sentido para o aprendiz, necessita estar o mais próximo possível de situações de comunicação (SCHNEUWLY & DOLZ, 2010).

Para compreender tais objetivos de aprendizagem, deve-se partir sempre do fato de que “o gênero trabalhado na escola é sempre um gênero de referência, construído numa dinâmica de ensino-aprendizagem, para funcionar numa instituição cujo objetivo primeiro é precisamente este.” (SCHENEUWLY e DOLZ, 2010: 69).

Sendo assim, para tornar possível a construção dessa dinâmica, a fim de auxiliar em diversos contextos de ensino-aprendizagem de gêneros e, também, obter um meio viável para a transposição didática, é proposta a elaboração de modelos didáticos.

Os modelos didáticos de gêneros tratam de explicitar o conhecimento implícito dos gêneros textuais, referindo-se aos saberes formulados no domínio das pesquisas científicas e dos profissionais especialistas.

E, levando em consideração que existem outras concepções do que seria um modelo didático, Schneuwly e Dolz (2010:70) propõem compreendê-lo através de três princípios no trabalho didático:

 Princípio da legitimidade (referência aos saberes teóricos ou elaborados por especialistas);

 Princípio de pertinência (referência às capacidades dos alunos, às finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino aprendizagem);

 Princípio da solidarização (tornar coerente os saberes em função dos objetivos visados).

No entanto, assim como nos esclarecem os autores, esses princípios estão em um movimento interativo, sendo que a aplicação de nenhum deles é independente da dos outros e “... é, precisamente, a imbricação profunda dos três que constitui uma das dimensões da formação do objeto escolar, definido por sua modelização didática.” (SCHNEUWLY & DOLZ, 2010: 70).

Dessa forma, podemos resumidamente caracterizar tais princípios como uma síntese do objetivo prático tendo como alvo à orientação e intervenção do professor, evidenciando as dimensões ensináveis do gênero, nas quais as sequências didáticas podem ser concebidas. É, portanto, um objeto que descreve e operacionaliza o fenômeno complexo da aprendizagem dos gêneros.

A construção de um modelo didático permitiria, portanto, de acordo com Machado & Cristóvão (2009), visualizar as dimensões constitutivas do gênero e da seleção daquelas que podem ser ensinadas de acordo com o nível e as necessidades do ensino.

Dessa forma, a análise do gênero precisa ser criteriosa, investigativa, pois um modelo didático deve elucidar os elementos que constituem o gênero a ser ensinado, esclarecendo os seguintes pontos, indicados por Machado et al (2006):

a) As características da situação de produção (quem é o emissor, em que papel social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local é produzido, em qual instituição social se produz e circula, em que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual é a atividade não verbal a que se relaciona, qual o valor social que lhe é atribuído, etc.);

b) Os conteúdos típicos do gênero;

c) As diferentes formas de mobilizar esses conteúdos;

d) A construção composicional característica do gênero, ou seja, o plano global mais comum que organiza seus conteúdos temáticos;

e) O seu estilo particular, ou, em outras palavras:

 As configurações específicas de unidades de linguagem que se constituem como traços da posição enunciativa do enunciador: (presença/ausência de pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, dêiticos, tempos verbais, modalizadores, inserção de vozes);

 As sequências textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gênero;

 As características dos mecanismos de coesão nominal e verbal;  As características dos mecanismos de conexão;

 As características dos períodos;  As características lexicais.

Em recente artigo, os autores DE PIETRO & SCHNEUWLY (IRDP Neuchâtel e Universidade de Genebra)22, afirmam:

Que o modelo didático do gênero a ensinar nos fornece, portanto, objetos potenciais para o ensino; de um lado porque se deve fazer uma seleção em função das capacidades reconhecidas dos que aprendem; de outro, porque não se ensina o modelo como tal, mas antes alguns elementos selecionados através das tarefas e das diversas atividades que os colocam em cena num processo de transposição que os transforma necessariamente. O modelo, portanto, possui uma dupla dimensão generativa, horizontal e vertical:

 Ele permite, para um mesmo público-alvo, construir diferentes atividades de ensino/aprendizagem.

 Ele permite construir sequências de ensino/aprendizagem de complexidade crescente e segundo o desenvolvimento dos alunos.

Dessa forma, entendemos que o modelo didático de gênero guia as ações do professor e torna evidente aquilo que pode ser “ensinável” por meio de uma sequência didática e por ser descritivo, apreende o fenômeno complexo, que é a aprendizagem de um gênero (o gênero tragédia, por exemplo), direcionando a prática docente. A seguir, discorremos sobre a definição de sequência didática como instrumento para o ensino.