Este estudo nasceu de uma grande inquietação. Como professora alfabetizadora percebia que havia adentrado em um mundo cheio de incertezas, fragilidades e dificuldades. Descobri em minha docência, a ausência de saberes que pudessem me auxiliar na difícil tarefa de alfabetizar.
Essa dificuldade cresceu ainda mais ao perceber que minha formação (recente, pois tinha acabado de me formar) não havia oferecido condições para que eu pudesse articular teoria e prática, reflexão e ação, conhecimento e prática pedagógica, garantindo desta forma, autonomia e consciência das minhas atitudes e ações na docência em sala de aula.
Ao compartilhar esta dificuldade com colegas de trabalho descobri que eu não era a única professora com tal problema. Todas manifestavam dúvidas e diziam sentir-se entregues à própria sorte em relação à qualidade do ensino que estavam oferecendo aos seus alunos. Para fugir da incerteza dedicavam- se simplesmente a aplicar as cartilhas e as receitas prontas que lhes chegavam às mãos, atribuindo o fracasso ou o sucesso da alfabetização aos próprios alunos e a suas famílias.
“Fracasso escolar” foi sempre um termo que me afligiu. Ao me deparar com a sala de aula e os desafios para alfabetizar percebi que poderia ser mais uma professora contribuindo para o insucesso da escola. Minha formação e atuação profissional estavam cheias de lacunas. As conseqüências negativas decorrentes deste fato seriam inevitáveis. Mas não era para reproduzir o fracasso que tinha escolhido a educação como profissão. Ao contrário, acreditava que ela fosse um dos elementos fundamentais à sociedade para a busca de um mundo mais justo e sem discriminações.
Mas por que isso acontece? Por que nós professores sentimos tanta dificuldade em alfabetizar? Por que os processos de alfabetização nos
parecem tão complexos? Por que existem tantas crianças na escola que não aprendem a ler e a escrever? Por que nossas práticas sempre regridem aos modelos de ensino que tivemos? Por que na formação que adquirimos não aprendemos a alfabetizar. Desses questionamentos surgiu a necessidade deste estudo e a busca do processo de compreensão do cerne do problema: os cursos de formação não estão dando conta de preparar profissionais capacitados para alfabetizar.
Parece claro que, para entendermos os cursos de formação precisamos compreender os documentos legais que os regulamentam e, principalmente, o que eles determinam para a formação de professores alfabetizadores. Partindo desse pressuposto as questões levantadas para este estudo foram:
¾ O tema “alfabetização” está presente na Legislação? De que forma ele aparece? ¾ Quais orientações, princípios, conteúdos e metodologias sobre alfabetização os
documentos legais estabelecem?
¾ O que os documentos que norteiam a organização da formação de professores no Brasil estabelecem para que os professores dos anos iniciais da escola básica (em especial os quatro primeiros anos do ensino fundamental) sejam preparados para enfrentar a tarefa específica de alfabetizar?
¾ Que decorrência metodológica de formação desses professores está sendo prevista nestes documentos orientadores, em âmbito nacional, para que os professores atuem adequadamente, como alfabetizadores, nos anos iniciais do ensino fundamental?
¾ Que tipo de profissionais e de funções os documentos prevêem?
Revisando autores que discutem sobre o assunto e analisando os documentos e subsídios descobri que muito ainda precisa ser esclarecido. A legislação é muito “modesta” em se tratando de formação de professores alfabetizadores. O termo alfabetização é citado poucas vezes, enquanto as expressões “professores alfabetizadores”, ou mesmo, “professores que irão alfabetizar” não aparecem nenhuma vez.
Princípios, conteúdos e metodologias sobre alfabetização também não são claramente evidenciados. Os documentos defendem a valorização da prática e do treinamento de competências para proporcionar uma educação “de
qualidade”. Quando aparecem, transformam o documento em um guia ou “manual de instruções”.
A formação de professores é apontada de maneira geral, não havendo discussões sobre uma formação especifica para a alfabetização, desconsiderando que todos estes alunos – futuros mestres – estarão expostos a situações que demandam mobilização de conhecimentos sobre a alfabetização.
Isso, sem dúvida, responde a idéia central deste trabalho – a presença do termo “alfabetização” na legislação atual para formação de professores no Brasil. A principal constatação é que nenhum documento menciona “formação de professor para alfabetizar”. A lei não trata do “professor alfabetizador”, embora todos os profissionais formados nos cursos que “formam professores para a educação infantil e anos iniciais da escolarização”, sejam igualmente autorizados/ licenciados para lecionar em classes de alfabetização.
Além disso, percebe-se também que a legislação está muito defasada em relação às pesquisas sobre alfabetização e sobre o trabalho de professores alfabetizadores, suas proposições e recomendações são caracteristicamente genéricas e inespecíficas a esse respeito.
Segundo Saviani (1976), quando examinamos um texto legal, nem tudo está claramente expresso nele. Há que se passar, segundo o autor, “do produto ao processo”, “das linhas às entrelinhas” da legislação sob análise. Ou seja, a interpretação do texto legal é, segundo Saviani, a tarefa de “(...) ultrapassar o que está explicito e manifesto (as linhas) para pôr em evidência o que está implícito e oculto (as entrelinhas)” (p. 14).
Trata-se de perceber que o contexto que produz a lei explica seu texto, cujo caráter é, principalmente, político.
O que este estudo parece revelar é que o exame da legislação sobre a formação atual de professores no Brasil constitui recurso privilegiado para análise da atuação desses profissionais nas escolas.
Não se trata de considerar que as escolas e os cursos de formação sejam fruto somente dos documentos legais que os subsidiam, mas de perceber como essas duas instancias – legal e real – se relacionam. Em outras palavras, a análise do texto da lei e de sua estrutura é somente uma primeira etapa na compreensão dessa relação. O movimento principal nesse processo está na análise do contexto em que essa legislação foi produzida.
Assim, o que o exame dos documentos sobre a formação de professores aqui selecionados nos revela é exatamente o contexto de desqualificação dos professores e de seus cursos de formação.
A esse respeito, apesar de longa, vale a pena incluir aqui, para encerrar esta Dissertação, a citação de Shiroma, Moraes e Evangelista (2002):
A que, pois, foi avocado o professor? A profissionalização, proposição problemática em si mesma, visto que supõe, simultaneamente, que ele não é profissional e que deve ser profissionalizado, o sentido dessa profissionalização e a lógica que a ordena são exibidos nos documentos dos organismos multilaterais e nacionais. Além de atestarem, como vimos, a convergência de interesses do entre o estado brasileiro e as políticas internacionais, neles se pode perceber que a profissionalização exige do professor que “saiba fazer”, que supere o descompasso entre sua prática de ensino e a vida. Para tanto, foi necessário o peculiar estratagema da deslegitimação de seus saberes teóricos e práticos, seguido do esforço de convencê-los de que precisam de uma re-profissionalização, desconectada das raízes de seu métier. O ardil consiste em que, buscando retirar do mestre a identidade construída ao longo da história de seu ofício, esvazia- a de seu sentido original e em seu lugar procura constituir uma outra mentalidade, competitiva e individualista por excelência. O resultado adicional desse ideário é a quebra de organização profissional e sindical. Procedimentos assemelhados a esse levaram Gimeno Sacristán a formular o epílogo da reforma da Espanha: “a curto prazo os confunde, a longo prazo os desmobiliza” (p. 99).