Nesta categoria encontra-se um grande número de alunos que emitem opiniões sobre matemática influenciadas por suas dificuldades em aprender a disciplina. Suas falas aparecem acompanhadas de diversas justificativas, freqüentemente relacionadas com a questão da afetividade.
Existem alguns que consideram o fato de aprender matemática uma dádiva que somente a poucos é permitida: aprender essa matéria é um dom. Esta é uma concepção bastante comum e fortemente enraizada nos diversos meios sociais. Provavelmente é uma das conseqüências que a possível falta de sentido das atividades matemáticas pode exercer na percepção dessa disciplina .
“Eu acho que a matemática não é para todos. Eu, por exemplo, não sou
muito boa, em compensação em português e geografia me dou muito bem.
Não creio que tenha muito sentido ensinar matemática, sendo que no dia a dia dificilmente irei praticar.” ( S., 8 C )
“Complicada e aprendê-la é um privilégio.” ( W. W., 6 I )
“ A pessoa que quer aprender matemática precisa ter boa memória e
muita calma para raciocinar.” ( M. V., 8 A )
“Acho matemática uma matéria importante e ao mesmo tempo
interessante, pois fico imaginando as pessoas que criaram as partes que não sei, se com tudo explicado e com exemplos acho difícil, imagino que criou e não tinha onde se basear, admiro essas pessoas. Aprender matemática, como qualquer coisa é importante, mas tenho um pouco de dificuldades, sou lenta para fazer os cálculos, mas apesar disso tento me esforçar, e quando consigo, quero sempre mais.” ( I., 8 A )
Para esta aluna, parece que a matemática é um saber misterioso, pois foi descoberto por alguém que a “ criou e não tinha onde se basear ”; a impressão é a de que se trata de um conhecimento que caiu do céu, desvinculado do mundo, mas, mesmo assim, importante como criação do pensamento humano.
Para alguns estudantes, a dificuldade em se aprender matemática não é colocada em termos de dom e pode ser superada enquanto se procura envolver- se com o seu estudo:
“ Eu acho muito importante a matemática. Aprender matemática para mim
é estudar muito.” ( R., 6 I )
“ A matemática não é uma matéria como outra qualquer, se você quer
mesmo aprender você tem que estudar muito mas muito mesmo.” ( S., 8 A )
A questão da afetividade aparece no seguinte depoimento sob um aspecto positivo, à medida em que se consegue ter algum sucesso com a matemática:
“ Acho muito importante no ensino. Eu aprendendo matemática é como se
eu tivesse ganhando uma nova amizade.” ( R., 8 C )
Em se tratando de desgostos provocados pela matemática, algumas opiniões são esclarecedoras do desgaste que pode provocar em muitos estudantes que não vêem sentido no estudo desta disciplina. Assim, uma grande quantidade deles refere-se à matemática como algo “chato”, “uma droga”, “ruim”, “complicado”, etc.
“Eu acho a matemática, horrível, chata, nojenta, odeio a matemática.” ( G., 6 I )
“Eu acho um droga porque eu sei que as maioria das coisas não vai me
servir em nada.” ( K., 6 I )
“Eu acho uma porcaria um pé no saco é a mesma coisa.” (W., 6 I )
“Na minha opinião eu detesto matemática, acho muito difícil de aprender e
chata de guardar na cabeça, principalmente as fórmulas. Aprender matemática para quem gosta é uma delícia, um novo conhecimento.” ( A., 8 A )
“Eu acho um saco. Muito difícil.” ( L., 8 C ) “Eu acho ruim.” ( F., 8 C )
“Eu sinceramente odeio matemática. Aprender matemática pra mim é um
castigo, pois eu não comprendo ela.” ( R., 8 C )
Muitos pensam que, embora a matemática seja difícil, deve-se procurar entendê-la, pois consideram ser algo significativo e, às vezes, interessante :
“Muito difícil, mas é muito importante.” ( S., 8 C ).
“Mais ou menos, mas é mais pra menos. Eu acho interessante aprender a
matemática, mais eu não gosto muito não.” ( J., 6 F )
“ A matemática é a matéria mais difícil, para mim aprender matemática é
muito bom.” ( E. C., 6 I )
“Matemática é uma matéria muito difícil de aprender. Aprender matemática
é muito bom só que às vezes nós complicamos.” ( R., 6 I )
“Bom, eu realmente não gosto de matemática, porque matemática não
entra na minha cabeça de maneira alguma. Mas quanto a aprender eu acho legal, depois que aprende é até gostoso ter aula de matemática.” ( R., 8 A )
Nas relações com a matemática, a figura do professor muitas vezes é citada como sendo responsável pelos fracassos e dificuldades encontrados em se aprender a disciplina; para tais alunos, parece que tudo depende do trabalho do professor.
“A matemática é muito complicada pois tem certos professores que não
explica a matéria para os alunos. Pra mim aprender matemática é muito bom pois vou precisar dela até quando morrer...” ( V., 6 F )
“Dificil. É importante, mais eu tenho muita dificuldade e a professora não
Determinados alunos justificam suas dificuldades atuais com a disciplina como sendo uma contingência da vida de estudante que percorre um caminho, um percurso escolar que apresenta altos e baixos.
“Bom eu particularmente gostava muito de matemática quando eu
entendia, mas como sempre a vida é cheia de etapas e agora o meu forte é português. Mas o ano passado eu era a primeira aluna de matemática.” ( C., 8 C )
“ Sei lá, durante a sétima e oitava série eu não aprendi nada de matemática, não porque o professor é ruim e sim porque não tive força de vontade para aprender!” ( G., 8 A )
A necessidade de cumprir o papel de estudante aparece em determinadas afirmações; apesar das dificuldades, se não se percorrer um caminho mesmo que desprovido de sentido em termos de aprendizado, as conseqüências podem ser pesadas. Esse tipo de resposta nos parece característica de alunos que demonstram forte voluntarismo em relação à escola e ao que nela se estuda. É importante considerar que para tais estudantes a sobrevivência no ambiente escolar, tal como em uma organização ou em sociedade, também parece comportar aprender a viver num mundo que muitas vezes não faz sentido: coisas como a matemática fazem parte dele.
Parece-nos pertinente introduzir uma reflexão feita por Perrenoud a respeito da escola e estendê-la em relação à matemática:
“A realidade do trabalho escolar reside, muitas vezes, no seu caráter limitativo, disperso, repetitivo, caótico, fragmentado, inacabado, descontextualizado, separado dos seus verdadeiros objetivos. Ter sucesso na escola é também saber dar sentido a este non-sense. Ora, esta capacidade, nos adultos, está fortemente associada à experiência da vida e das organizações a que devem a sua posição social ... a sociedade é uma ordem negociada, que se
compõe, em grande parte, de desordem, de incertezas, de ambigüidades, de absurdos... é essencial não levarmos as regras ‘à letra’, não acreditarmos em todos os discursos...” ( Perrenoud, 1995, p. 219 )
Vejamos os seguintes trechos da entrevista feita com N. ( 6 F ): “P. Você gosta de matemática ou não?
R. Gosto, um pouco ... ( timidamente ) Ah, eu gosto bastante, porque eu
preciso estudar mesmo que eu não gostasse ...”
“P. Você acha que tudo o que você aprende em matemática é importante ou não?
R. É importante... ( vagamente ) P. Mesmo que você não entenda?
R. Quando não entendo eu procuro entender, mas quando eu não
entendo não é importante porque eu não vou saber fazer, então ...”
As respostas são algumas vezes contraditórias e ilustram o que acabamos de comentar, como podemos perceber na entrevista com F. ( 6 F ): “ P. O que você acha de mais interessante na matemática?
R. ( Pensa um pouco ) É equação mesmo.
P. E que tipo de assunto você não acha interessante? R. Não acho interessante na parte do x e y.
P. Mas isto daí é equação...
R. Então eu faço isso, mas eu gosto ... mas eu não sei pra que vai servir. P. Você não vê sentido, é isto?
R. Acho que não, não sei...”
Para a seguinte aluna, a questão não é o sentido da atividade matemática ou apropriação de saberes, mas seguir o percurso escolar:
“ Eu como não gosto dessa matéria, só posso dizer que quem sabe fazer
os exercícios adora matemática, mas já que eu acabei de fazer prova eu digo eu só faço as provas e exerçicios dessa matéria, porque se não é bomba no fim do ano.” ( E., 6 I )