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Os pesquisadores supracitados apontam que a longevidade escolar em meios populares pode ser compreendida a partir de uma conjunção de fatores, não podendo ser interpretada como decorrente de um único elemento explicativo. Nesse contexto, as trajetórias analisadas não são entendidas apenas como individuais/ singulares, mas também sociais, uma vez que os sujeitos

estão “imersos num determinado tempo histórico e social, numa determinada cultura e sociedade”

(PIOTTO, 2007, p. 281), com essas esferas atuando de forma interdependente.

Os resultados obtidos apontam para alguns fatores explicativos em comum, apontando

“algumas reiteradas condições de possibilidade de entrada e permanência no ensino superior”

(VIANA, 2011, p. 09), como também demonstrado pelo estado do conhecimento produzido por Souza (2009) e Fernandes e Falcão (2010).

Um fator recorrentemente identificado na constituição desse fenômeno foi a forte mobilização individual de cada estudante para ingressar e se manter no ambiente universitário,

considerando as frágeis condições de existência e a fraca “herança cultural” foi necessário um

sobre-esforço e autodeterminação para alcançarem essa longevidade. Os autores ressaltam algumas disposições favorecedoras, como “o gosto” pela escola, a obediência e a introjeção das regras desse ambiente, assim como uma relação positiva com o saber escolar.

É interessante, no entanto, frisar que a identificação do esforço desses sujeitos como elemento possibilitador da longevidade escolar, como lembra Piotto (2010), não significa a adesão à crença de que as oportunidades estão disponíveis democraticamente a todos, bastando se dedicarem para tal, já que: “Entre os milhões de jovens que estão fora da Educação Superior, certamente muitos deles também se esforçam, mas nem por isso tiveram acesso a uma

universidade pública” (PIOTTO, 2010, p. 240). E como afirmam Bourdieu e Passeron (2009, p.

40): “O acesso ao ensino superior, que resultou para alguns numa série ininterrupta de milagres e esforços, e a igualdade relativa entre os sujeitos selecionados com um rigor muito desigual podem dissimular as desigualdades que o fundam (tradução nossa)”. Ou seja, o avanço escolar de uns poucos sujeitos das camadas populares obscurece a reprodução social via escolarização e ainda funciona como um eficiente mecanismo de legitimação, uma vez que favorece o discurso do mérito e da igualdade de oportunidades a todos que se “esforçam” o bastante.

A mobilização familiar também contribuiu para os sujeitos fossem longevos escolares. Essa mobilização não se apresentou da mesma maneira nos diferentes casos. Alguns autores perceberam uma presença mais engajada dos genitores, com ações mais detectáveis, como a atuação das mães em Portes, É. (1993); as práticas direcionadas à entrada no ensino superior dos pais dos iteanos em Lacerda (2006); a cobrança e vigilância dos resultados escolares dos filhos, além da propiciação de um ambiente favorável ao desenvolvimento escolar em Almeida (2006); e um investimento escolar e aspiração ao ensino superior por algumas famílias em Souza (2009). Outros estudos apontam uma presença menos visível da família, de cunho mais periférico, com atitudes esparsas e sem uma intervenção direta nas questões escolares, como em Viana (2007), Portes, É. (2001) e outros casos em Souza, (2009). Em casos mais emblemáticos o sujeito se tornou um longevo escolar apesar da família, como em Viana (2007) e novamente em Souza (2009).

Na maioria desses estudos era notável o desconhecimento dos pais acerca das dinâmicas do sistema de ensino, especialmente da universidade, em função da baixa escolarização deles próprios. Nesse sentido, não era recorrente um projeto que objetivasse uma escolarização de longo prazo para os filhos, excetuando os iteanos investigados por Lacerda (2006), alguns estudantes analisados por Souza (2009) e um único sujeito pesquisado por Piotto (2007). O ingresso na universidade, nesse contexto, se deu a partir de êxitos parciais em cada nível do processo de escolarização, a partir do qual os sujeitos passavam a vislumbrar mais um passo à frente, como ressaltado por Portes, É. (1993; 2001), Viana (2007) e Piotto (2007).

Na ausência de um suporte especificamente parental para fins escolares, os estudantes puderam contar com uma rede de apoio em alguns momentos das trajetórias e que foram essenciais para à permanência e continuidade na escola. Rede essa composta por esferas e

“colaboradores” diversos, como colegas, vizinhos, grupos religiosos, parentes da família

ampliada, professores, entre outros.

As dificuldades vivenciadas nos transcursos que vão do acesso à permanência no ensino superior, sob injunções de uma precária existência, conforme Bourdieu e Passeron (2009) estendem a sua influência sobre todos os domínios e níveis da experiência dos estudantes. Dessa maneira, a limitação econômica estava sempre os afligindo e ameaçando a concretização do ensino superior, trazendo um elemento que, de alguma forma, escapava ao controle desses jovens

e os “assombrava” desde a sua entrada na universidade (PORTES, É., 2001).

Nesse sentido, foi comum encontrar nos estudantes a necessidade do exercício de alguma atividade remunerada em concomitância com os estudos, seja antes ou durante a universidade, como reiterado por Portes, É. (1993; 2001), Viana (2007), Almeida, W. (2006), Piotto (2007) e Souza (2009). Os estudantes que não exerciam nenhum tipo de trabalho foram considerados exceção. A questão financeira se apresentou como motivo para muitas preocupações que, de certa forma, desviavam-lhes o foco acadêmico e prejudicavam o aproveitamento do curso. Mesmo com a ajuda da assistência estudantil prestada pelas universidades, em regra, eles não tinham a estabilidade financeira necessária para se concentrarem apenas nos estudos, sendo necessário o desenvolvimento de estratégias compensatórias para garantirem a sua manutenção (PORTES, É., 1993; 2001).

O exercício do trabalho, formal ou não, também implicava em outros prejuízos, especialmente a falta de tempo para as questões acadêmicas e um melhor aproveitamento do

curso e da experiência universitária. Sobre isso, Almeida, W., (2006, p. 31) pondera que “a falta de tempo devido à necessidade de trabalhar produz uma clivagem entre os estudantes que têm tempo, que não trabalham, tidos como indivíduos que podem aproveitar a USP mais plenamente

e, por isso, fazer um curso melhor, aprender mais.”

A entrada na universidade muitas vezes é relatada como um choque cultural, no qual os estudantes se percebem como diferentes dos colegas, que possuem modos de vida distintos, como moradia, lazer, roupas e conhecimentos (PORTES, É., 2001). Viana (2007) e Piotto (2007) revelam o sentimento de solidão e desenraizamento decorrentes da inserção nesse novo mundo,

vivenciado com sofrimento o “distanciamento cultural das origens” (VIANA, 2007, p. 239), ou um “não terem com quem falar as suas coisas” em Portes, É. (1993, p. 20). Almeida, W. (2006, p.

37) avalia que o estudante pobre necessita de uma “ressocialização” para que sejam possíveis a convivência e o desenvolvimento nesse ambiente, remetendo a Bourdieu e Passeron (2009) quando afirmam que ao estudante dos meios desfavorecidos a aquisição da cultura educativa equivale a uma aculturação, tendo em vista que os conhecimentos que a escola transmite se assemelham aos das elites dominantes e, desse modo, são estrangeiros aos estudantes das camadas populares.

Mesmo com o sofrimento decorrente dessa clivagem entre a origem social e a vida universitária Piotto (2007) observa que sofrimento não é a tônica dos relatos, que gradualmente esses sujeitos vão se apropriando desse novo mundo. E a escolarização assume “o sentido de emancipação cultural e social” como em Souza, (2009, p. 182), ou de “redenção social” na vida profissional futura (PORTES, É., 2001). O acesso ao ensino superior, nessa perspectiva, significa a entrada em um novo universo e com novas possibilidades, que podem ser mais amplas do que o aprendizado do ofício profissional, impactando em outras instâncias. Como lembra Portes, É. (2001, p. 260), “entrar para a Universidade é também abrir uma porta bastante larga que propicia a interação com práticas culturais mais legítimas como teatro, cinema, literatura, artes e

2.1.3. Avanços no entendimento sobre a longevidade escolar e novos questionamentos sobre o