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Respondendo esta questão, entende-se Inovação Pedagógica como uma atitude e um posicionamento crítico, explícito e implícito que envolve as práticas pedagógicas, como ressaltou Fino (2008a), porque nada tem haver com reformas de ensino, de currículo e programas, embora elas também se façam necessárias e sugiram qualidade no fazer pedagógica, ainda apregoado pelo autor.

A inovação pedagógica combate culturalmente às práticas tradicionais a que se mostravam ortodoxamente ligadas à escola paradigamente fabril, “e consiste na criação de contextos de aprendizagem, incomuns relativamente aos que são habituais nas escolas, como alternativa à insistência nos contextos de ensino” (FINO, 2008a, p. 1).

O mundo pós-moderno inclui entre outras características a capacidade ideológico do homem conceber a sociedade e suas relações com o outro a nível cultural e estético, dado o contexto da Revolução Industrial ao fim da Guerra Fria. É nesse interstício que a escola passa ser repensada em seu papel enquanto lócus de informação como disse Fino (2008a), pois ela é um espaço (ambiente formal) quer seja físico, mas cultural de interação social. Dessa forma a inovação se apropriando desse aspecto interacional amplia seus contextos de aprendizagem, não excluindo os ambientes informais para construção de conhecimento, uma vez que,

segundo o autor supracitado, as práticas pedagógicas coexistem onde há pessoas e com desejo de aprender algo coletivamente.

Nessa perspectiva, em que a pós-modernidade também se vincula à era das revoluções tecnológicas, é necessário que se desmistifique que inovação pedagógica não se restringe a aquisição de instrumentos tecnológicos, mas que a mudança no seu sentido amplo, vá, além disso, além da “a incorporação de tecnologia na escola, por muito avançada que seja essa tecnologia, não é capaz, só por si, se transformar em inovação pedagógica” (FINO, 2003c, pp. 2-3), ela reside em um contexto como mediadora de ambientes inovadores, afirma o autor.

É fato que a escola paradigmaticamente fabril não foi capaz de discutir e repensar sua prática e acolher os impactos da sociedade pós-moderna, como expõe Carbonel (2002, p.17): “a escola foi justamente criticada [...] de não ser receptiva aos novos impactos culturais que recebem diariamente e intensamente a infância e a juventude e que vão formando novas identidades, com outros modelos de pensar e comportar-se. [...]” e compreender a realidade.

A compreensão da realidade é ideológica, e por si pressupõe mudanças de atitude frente o que está posto, isto é, “inovação como um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (CARBONEL, 2002, p.19). E ao discutir a mudança da prática pedagógica, o autor tem o mesmo pensamento de Fino (2008a), quando anuncia que em contextos determinados a inovação associa-se a renovação pedagógica.

Ou seja, a inclusão deste campo de investigação na UMA- Universidade da Madeira/Funchal-Portugal permeia uma consciência de que a essência do fazer educação está nas práticas pedagógicas, com ou sem tecnologias envolvidas, porque na verdade o que emerge da incorporação das TIC-Tecnologias de Informação e Comunicação na escola reforça radicalmente suas característica mais conservadoras, como apregoa Fino (2011a).

Inovar a prática pedagógica requer antes de tudo atitude e coragem para romper dogmas e pragmatismos; ruptura é o termo mais apropriado para a inovação. Por essa razão, Christensen (2009) propõe a inovação por ruptura. O que vem a ser isso? É uma prática centrada no aluno, ele é foco, seja qual for a ferramenta usada pelo professor como deliberação intencional e sistematizada na fomentação da aprendizagem.

Supormos superar os paradigmas tradicionais é pretendermos reelaborar os conceitos e práticas visionárias, que se propaga em sua contemporaneidade e é

invariavelmente necessária. Cujo olhar pouco foi ativado no século XIX pra transformações que batia em nossa porta, o Choque do Futuro de que fala Toffler (1972) diz respeito à voluptuosa e acelerada mudança ideológica que o mundo está imerso, nos obrigando um novo olhar e novos papéis.

Desse modo, a inovação está mais vinculada aos ambientes e contextos provocadores de aprendizagens, do que aos instrumentos utilizados pra tal fim (as TIC), ou seja, segundo Fino (2011b) a inovação pedagógica só se opera em termos de mudança e de transformação da escola a nível micro (no espaço da sala de aula), onde professor garanta mais aprendizagem com o mínimo de ensino. É mais um aspecto qualitativo de produzir conhecimento, do que a quantidade de materiais (as tecnologias/computadores) disponibilizados na escola. É mais uma mudança cultural escolar e integradora, do que a simples incorporação de novidades informacionais associadas à eficiência do processo ensino e aprendizagem, como elas postergassem a forma conservadora das práticas pedagógicas fabris. Assim, “[...] a inovação pedagógica passa por uma mudança na atitude do professor, que presta muito maior atenção à criação dos contextos da aprendizagem para seus alunos do que a aquela que é tradicionalmente comum, centrando neles, e na atividade deles [...]” (FINO, 2011b, p. 34, grifo nosso).

A relação entre inovação pedagógica e a inserção das tecnologias na escola como ferramenta de aprendizagem, da qualidade da prática pedagógica na mediação na aprendizagem discente, será pauta de nosso próximo capítulo, tendo em vista que trataremos sobre letramento digital, software educativo e a relação tecnologia e educação.

3 _{LETRAMENTO DIGITAL E SUA GÊNESE}

Segundo Rojo (1998), a linguagem pode contribuir com a aprendizagem no que se refere ser ela um lugar de constituição de sentidos. E o letramento contribui com esse processo como estado ou condição individual e/ou coletivamente de disseminação de práticas sociais de leitura e escrita dos sujeitos que estão em processo de alfabetização ou que estão alfabetizados.

A concepção de letramento defendida por Soares (2010 e 2011), por Kleiman (1995) nos propõe o uso continuum da linguagem escrita, como prática sociocultural, como funcionalidade. No entanto, observa-se que “[...] essa concepção de letramento não o limita aos eventos e práticas que envolvem de fato ler escrever” (ROJO, 1998, p. 181).

Por esta razão, o letramento digital nada mais é do que a apropriação (uso social) da leitura e da escrita através de instrumentos tecnológicos digitais, como o computador, e propriamente dito o software, e software educativo. Mas que seu uso seja significativo pelo aprendiz dando sentido à construção de sua linguagem. Marcuschi e Xavier (2010) usa o termo como expressão para resumir o fenômeno sociotecnológico surgido na sociedade hodierna dos anos de 1998, especialmente com introdução da escrita eletrônica e o uso de inúmeras expressões com o sufixo e- (e-mail), como coloca o autor segundo D. Crystal.

Neste mesmo sentido, em entrevista para Revista Educarede/2003 no Brasil, Marcelo E. K. Buzato fala que letramento digital – LD diz respeito ao conjunto de conhecimentos que permite o sujeito participar de práticas de letramento mediadas por computadores e outros aparatos eletrônicos na sociedade contemporânea.

Além disso, o letramento digital está diretamente ligado à inserção de uma massa excluída do processo de construção do conhecimento através da tecnologia, o que chamamos de inclusão digital. “O letramento adquire múltiplas funções e significados dependendo do contexto em que ele é desenvolvido, isto é, da agência de letramento por ele responsável” (ROJO, 1998, p.182). E a escola, como agente ideológico, tem, após a família, um papel necessário na inclusão digital, porque ela “[...] não virá a usar computadores „adequadamente‟ pelo fato de os pesquisadores apontarem como fazê-lo

.

Ela virá a usá-los bem (se o fizer algum dia) como uma parte integral de um processo [...] de desenvolvimento” (PAPERT, 2008, p.52).

Nesse panorama, a inclusão digital, a introdução do computador nas escolas como possibilidade de favorecer ambientes de aprendizagem é essencial, “[...], não é apenas uma

ferramenta a mais para a produção de textos, sons e imagens, é antes de qualquer coisa um operador de virtualização da informação” (LÉVY, 1999, p.57). E para Xavier (2002, p. 3-4), “a competência para usar os equipamentos digitais [...] permite ao aprendiz contemporâneo a possibilidade de reinventar, [...] novas formas de ação, que se revelam em práticas sociais [...] e em modos diferentes de utilização da linguagem verbal e não-verbal[...]”.

O autor aponta ainda que o letramento digital requer do sujeito um novo papel: o de assumir uma nova maneira de realizar as atividades de leitura e escrita, e que exige do professor diferentes abordagens pedagógicas, que ultrapassam as barreiras físicas das escolas. Dessa forma leitor, vamos, nos próximos pontos, re (conhecer) a relação existente entre a educação e tecnologia, principalmente o papel do software educativo como promotor de construção de conhecimentos. Conheceremos nas linhas e entrelinhas o Projeto Luz do Saber Infantil, um software criado especialmente com o objetivo de alfabetizar, letrar e incluir digitalmente crianças que não tiveram oportunidade de alfabetizarem-se no “período certo”.

Belgede Nörofibromatozisli hastalarda görülen atrofik skar ile yara iyileşmesi ve ekstrasellüler matriks elemanlarının ilişkileri, nörofibromlu dokudaki damar endoteli ve damar düz kasındaki değişikliklerin değerlendirilmesi (sayfa 28-32)