O presente trabalho teve por objetivo identificar e explicar os sentidos e significados que um arte-educador – Lucas – constitui para a atividade de Arte e Cultura que desenvolve junto a adolescentes cumprindo medida socioeducativa. Destarte, percorreu-se a fala do sujeito com o propósito de desvelar aquilo que era nele único e singular: sua história de vida. Ademais, pode-se afirmar que, ao investigar a trajetória de um representante dessa categoria de profissionais, é
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Alusão à história do Barão de Munchhausen, que, para livrar-se do pântano em que estava se afogando, puxa-se pelos cabelos, imagem usada para explicar as teorias da PsicologiaTradicional em seu propósito de disseminar a ideia de que o homem é capaz, por meio de sua própria força e esforço, de autodeterminar-se. Ver mais em Bock (1999).
possível também agregar algum conhecimento sobre o coletivo profissional ao qual pertence, pois a construção dos sentidos subjetivos mantém uma relação dialética com o social.
Os cinco núcleos de significação tecidos neste estudo trazem aspectos importantes para a apreensão dos sentidos que, aparentemente, Lucas constitui a sua atividade profissional. No esforço construtivo interpretativo, as inferências feitas nos núcleos de significação tiveram o propósito de alcançar sínteses cada vez mais organizadas e, assim, permitir uma maior aproximação às zonas de sentido do sujeito.
Aparece, portanto, um sujeito que ainda está em conflito com a sociedade, na medida em que não se resigna a aceitar a desigualdade social do país. Todavia, por meio de sua atividade, Lucas parece recriar sua ação sobre o mundo e, no mesmo movimento, recriar a si mesmo. Os conflitos com a sociedade não mais se expressam por condutas antissociais, mas pelo exercício profissional, pela ação educativa que desenvolve junto àqueles que, tal como ele já o foi, são subjugados pelas iniqüidades sociais, políticas e econômicas. Sua meta é mudar a realidade que se vive em sociedades de classes. Toda a proposta educacional e social de Lucas parece ancorar-se em sua apreensão subjetiva do real e, principalmente, em um pragmatismo de tal ordem que anula e desconhece a relação entre teoria e prática. Para o arte-educador, a teoria é apenas e tão somente o que é útil a sua prática, posição que retira do fazer educativo as diretrizes dadas pela teoria.
A atividade prática supõe ação real, material e efetiva, que resulta na transformação do mundo. A atividade teórica, por sua vez, não transforma o mundo, pois é atividade da consciência, que transforma a própria consciência, as ideias sobre o mundo físico e material, mas não o objeto em si. Definir os limites da teoria e da prática pode levar à armadilha de crê-las como oposições quando, de fato, se trata de diferenças. O pensamento que acredita em teoria e prática como pólos opostos é edificado em “bases falsas”, que levam a prática a desprender-se da teoria e a teoria a não se vincular consciente e intencionalmente à prática. O pragmatismo alimenta-se do “senso comum”, que, alheio à teoria, explica o homem e o mundo por meio de ideias mágicas, religiosas e estereotipadas. O pensamento pragmático não alcança a articulação necessária entre a teoria que norteia, fundamenta e enriquece a prática. Ao contrário, para o pragmatismo, a teoria impõe à prática um sentido meramente utilitário. A síntese, a unidade entre teoria e prática,
a práxis, que integra a atividade de agir e transformar a realidade, segue fins concebidos na consciência humana para iluminar e guiar a ação prática. Mas nem sempre isso acontece, como bem aponta Vázquez (2010):
Toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis [...] A práxis se apresenta como uma atividade material, transformadora e adequada a fins. Fora dela, fica a atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, no entanto, não há práxis como atividade puramente material, isto é, sem a produção de fins e conhecimentos que caracterizam a atividade teórica. (p. 239, 221)
Lucas revela-se no movimento de suas contradições. Os sentidos de sua atividade estão vinculados à transformação social, contudo, sua prática, para realizar esse compromisso, deve elevar-se à práxis revolucionária28, na qual a reflexão e a teorização, tão negadas por Lucas, são fundamentais, como sustenta Lênin (1966, p. 69): “sem teoria revolucionária não pode haver movimento revolucionário”. Para entender a constituição dos sentidos da atividade, foi preciso identificar, inicialmente, que ele recorre a sua concepção de aluno e de si mesmo, sempre transitando entre ideias que empregam lógicas metafísicas, inatistas e deterministas, segundo as quais o homem é apenas produto de seu meio. A falta de formação docente impede- lhe de perceber que há uma relação dialética do homem com seu mundo. Desse modo, sua pretensão é primeiramente transformar o aluno, para que ele possa, posteriormente, transformar sua realidade. Com isso, imprime na relação homem- mundo uma falsa dicotomia. Nesse momento, convém perguntar-se sobre a gênese desse pensamento.
Para Vázquez (2010), de acordo com as ideias e os valores amplamente difundidos pelos iluministas e materialistas mecanicistas, a educação tem por finalidade retirar o homem do reino das “sombras”, de modo que educar é transformar a humanidade. A educação é encargo de educadores, cuja função é moldar a consciência dos educandos para que possam usufruir da racionalidade que lhes é própria. Nessa ótica, o aluno é “matéria passiva, que se deixa moldar pelo meio ou por outros homens” (VÁZQUEZ, 2010, p. 150), cabendo, portanto, as atividades de pensamento apenas a uma parcela da sociedade. Além disso, como a influência do educador é considerada meramente pedagógica, a tentativa de transformar a sociedade pela educação – e não por meio de um caminhar prático
revolucionário – é veementemente criticada por Marx em A ideologia alemã, mais precisamente no capítulo “Teses sobre Feuerbach”. Para Vázquez (2010) a crítica marxista a essas idéias tem por base que “os homens não são só produto das circunstâncias, como estas também são produtos seus” (p. 151). Nega, também, a divisão que se estabelece entre aqueles que educam e aqueles que são educados: “ao se afirmar que os educadores também devem ser educados rejeita-se que o princípio do desenvolvimento da humanidade se encarne em uma parte da sociedade que não exija também sua própria transformação” (p. 151).
Considerado o referencial de Marx, Lucas está equivocado a respeito de ser necessário primeiro transformar o homem para que ele transforme posteriormente a realidade. Na verdade, baseado nas ideias marxista, aponta Vázquez (2010, p. 152), “as circunstâncias que modificam o homem são ao mesmo tempo modificadas por ele”. Assim, o central parece ser que o homem seja capaz de apreender as mudanças nas circunstâncias do real, entendidas como relações sociais, econômicas e políticas, pois, consciente dessas transformações, ele inevitavelmente também se transforma. Pode-se concluir, assim, que as mudanças que são nele operadas não se separam das mudanças das circunstâncias.
A práxis [...] converte-se, assim, em uma categoria sociológica que, diante do utopismo e do determinismo mecanicista, fixa as condições de uma verdadeira transformação social: mudança das circunstâncias e do próprio homem. A unidade entre uma e outra
mudança define, por sua vez, a práxis revolucionária.
(VÁZQUEZ, 2010, p. 152, grifos nossos).
Portanto, ao que opera a coincidência das mudanças de circunstâncias com atividade humana ou do próprio homem é compreendida como práxis revolucionária. O pensamento marxista nega a utopia de que a transformação do homem por meio da educação ocorre antes ou à margem das transformações da sociedade e, ainda, o pensamento determinista, que entende a transformação social como suficiente para a transformação do homem. De fato, isso seria desconsiderar as mudanças de consciência e de modos de ser, pensar e agir conquistados no mundo em que se vive e, em especial, por meio da educação.
Lucas somente percebe na teoria um caráter utilitário: o de ser aplicada e útil à prática, como se pode depreender de suas falas: “Todas as faculdades oferecem técnicas. A pergunta é: funciona? Onde funcionou?”. Dessa maneira, sem
compreender a relação entre teoria e prática, não consegue aprimorar sua atividade educativa. Se sua proposta é buscar a transformação de uma sociedade desigual, sua reflexão sobre a construção dessa sociedade – reflexão que permeia sua concepção de si e, por extensão, a de seus alunos – tende a ser ilusória, pautada em seu fazer, em sua prática cotidiana: “Os caras criam as fórmulas deles e vão a campo para testar e eu não, porque eu já tenho a minha fórmula! Eu já vivenciei. Bati cabeça, é lógico, mas você tem que dar uma solução no momento, ali”.
Segundo Heller (2008), a vida cotidiana é a vida de todo homem, de modo que se está sempre imerso nela, independentemente do lugar hierárquico que se ocupa na divisão do trabalho. O homem participa da vida cotidiana em todos os seus aspectos, pois “nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias” (HELLER, 2008, p. 17). O homem é um ser “atuante e fruído, ativo e receptivo”, mas, imerso na vida cotidiana, não há, muitas vezes, nem tempo nem possibilidades de exercer todos esses aspectos, isto é, de usufruir de toda a multiplicidade de seu ser.
A cotidianidade – e, mais especificamente, o pensamento cotidiano – é um convite à falta de reflexão, ao automatismo, à generalização indevida, ao espontaneísmo, dentre outros. Enfatiza que a alienação29, por exemplo, não é
inerente à estrutura da cotidianidade, embora possa vir a sê-lo em determinadas circunstâncias. Desse modo, é importante romper com o ritmo fixo, com a repetição, com a regularidade rigorosa da vida cotidiana, algo que só pode ser alcançado por meio de uma suspensão da cotidianidade. De acordo com Netto e Falcão (1989, p. 27), “a suspensão da vida cotidiana não é uma fuga: é um circuito, porque se sai dela e se retorna a ela de forma modificada. À medida que estas suspensões se tornam frequentes, a reapropriação do ser genérico é mais profunda e a percepção do cotidiano fica mais enriquecida”.
Ainda que reflita nos espaços destinados à formação de arte-educadores, Lucas parece encontrar-se perdido em meio a muitas ideias frágeis, sem a luz da teoria para romper a sombra de um pensamento tomado pelas necessidades práticas imediatas, que têm apenas “um sentido estritamente utilitário” (VÁZQUEZ,
29 Para Heller (2008), quando o indivíduo torna-se incapaz de romper com formações psíquicas inerentes à vida cotidiana, de superar certas cristalizações mesmo nas situações de sua vida em que esses padrões cotidianos de pensar, sentir e agir necessitam ser superados, está-se diante de um fenômeno de alienação. Em contrapartida, Marx (2004) aponta que todo trabalho é alienado.
2010, p. 36). Enfim, Lucas carrega em seu modo de sentir, pensar e agir as marcas de sua relação com o social. Assim, ao ser constituído nos e pelos conflitos presentes em sua relação com a sociedade, parece sentir a necessidade de transformar a vida de seus alunos da mesma forma que a sua foi transformada por meio da Arte. Em última instância, sua meta é instrumentar os jovens para que possam transformar uma sociedade desigual em termos socioeconômicos. É uma tarefa demasiadamente grande para uma só pessoa e, portanto, claramente inexeqüível, a menos que seja verdadeiramente assumida por um coletivo profissional a ponto de desencadear um intenso movimento social. Mas é essa tentativa que dá sentido à atividade de Lucas. Embora as atividades de Arte e Cultura tenham seu lugar no ensino não-formal, englobando manifestações, expressões e valores artístico-culturais, ao revestir-se de caráter pedagógico, elas exigem do arte-educador uma formação sólida em Educação. Nesse sentido, conhecer e empregar teorias para analisar seu contexto educativo é algo vital. E isso, justamente, aprimoraria ainda mais a atividade de Lucas que já é bem vista pelos jovens e direção dos Centros.
6 Considerações finais
Em síntese, a constituição dos sentidos e significados não pode ocorrer alheia à subjetividade do educador. Esta, por sua vez, é constituída na e pela relação do sujeito com o mundo, por meio da atividade, da interação e da linguagem. Subjetivo e objetivo formam um par dialético: um não é o outro, mas um não existe sem o outro. No caso específico da atividade docente, é preciso um movimento de apropriação e objetivação dos saberes do magistério e das razões que levam ao professorado, algo que tem de processar-se constantemente, desde a formação inicial até a continuada, passando pela atividade profissional.
Embora se centre num profissional específico, analisando os sentidos e significados que o arte-educador participante constitui para a atividade docente que desempenha em medida socioeducativa, este trabalho pode cumprir uma função mais abrangente ao destacar aspectos relevantes ao campo da Educação. Assim, os achados referentes ao sujeito específico da pesquisa permitem ampliar o conhecimento para além desse educador em particular, uma vez que a constituição dos sentidos subjetivos se faz imbricada ao social. Desse modo, acredita-se que ao apresentar subsídios para repensar e reconstruir a formação de educadores atinge se a Educação em uma de suas vertentes mais urgentes.
É indispensável à formação docente o conhecimento de elementos que, constitutivos do processo de tornar-se educador, podem conduzir a uma atividade capaz de seduzir o aluno e possibilitar a transformação humana e social. Esta pesquisa focou-se em Lucas, cujo sentido constituído à sua atividade remete a uma função transformadora, razão pela qual se dedica à formação de jovens vítimas da opressão e da desigualdade social. A interpretação de seus relatos revela que esse papel transformador da educação somente é possível quando o docente respeita profundamente o aluno, quando valoriza seus conhecimentos prévios e quando suas atitudes deixam transparecer aceitação e disponibilidade. Para esse profissional, educar e cuidar não são ações dissociáveis – saber propiciado por professores que marcaram sua trajetória como aluno e que nortearam sua constituição como docente.
É importante notar a disponibilidade emocional exigida pela função docente em medida socioeducativa. Logo, pode-se afirmar que, quando aceita essa exigência, o arte-educador estabelece um pacto íntegro de afetividade, um vínculo
com o aluno, um gesto fundante da relação educativa. Essa relação, por conseguinte, é de constante troca, pois ensinar não se resume a transmitir conhecimentos, mas implica criar possibilidades de autonomia e construção em uma via de mão dupla, em que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 23).
O educador envolve-se com a aprendizagem não só dos conteúdos organizados em currículos educacionais/escolares, mas com aprendizagens sociais e políticas, apontando que educar é um compromisso social. Por isso, para o professor, a educação humaniza, emancipa, significa o que já aconteceu, possibilitando ao aluno ressignificar e inventar o futuro. Assim, toda atividade docente não deve ser somente ativista ou somente filosófica, mas a síntese da ação e da reflexão, a práxis. E, sobretudo, para contrapor todo e qualquer pensamento ideológico determinista e mecanicista, deve conceber como condição à verdadeira transformação social: a práxis revolucionária, unidade da transformação do homem e das circunstâncias.
O desafio da formação de arte-educadores em medida socioeducativa e de educadores de modo geral inclui um aspecto fundamental: a construção de um processo que envolve tanto atividades teóricas (capazes de suscitar-lhes críticas e reflexões) como práticas (permitindo um contato com a realidade das escolas, dos colegas de profissão e, em especial, dos alunos). A formação de todo e qualquer educador – atue ele no ensino formal ou não – deve levá-lo a compreender e analisar criticamente sua escolha e seu exercício profissional, bem como as demandas de seus alunos e as situações que surgem em sala de aula. Não cabe, embora seja muito frequente, educar alunos apenas com base em experiências e vivências particulares ou em falsas verdades, como são as que provêm do senso comum. A teoria é essencial.
Não obstante, a escolha pela atividade docente é plena de elementos afetivos tecidos não de forma instintiva, mas por lembranças construídas pelo passado. Portanto a identificação e a emoção vivenciadas no exercício da docência não surgem de forma espontânea ou natural. Ora, se a constituição dos sentidos e significados não pode ocorrer à revelia da subjetividade, a formação de educadores deve construir momentos de contato com o mundo exterior, o mundo da ação docente, da objetividade, da atividade prática, primordiais para a constituição dos elementos de caráter subjetivo. Não há nada no fenômeno psicológico – e, portanto,
no homem – que seja natural, não há natureza humana, semente humana, potencialidades. Não se nasce com um potencial, logo, este estudo buscou afastar qualquer pensamento naturalizante a respeito do homem e de sua subjetividade. No desenvolvimento humano, há possibilidades e limitações dentro de um corpo físico, lócus dos registros do mundo.
Teoria e prática são indissociáveis. Assim, abrem-se possibilidades para o educador transformar a realidade social pela prática e a si mesmo pela teorização, em um processo que oportuniza a construção dos sentidos na e pela atividade docente. Afinal, a configuração da subjetividade organiza-se no momento atual da ação em relação com os outros. O processo formativo de professores e educadores que conseguir atingir esse objetivo representará um grande salto de qualidade, propiciando, como anseia Lucas, a mudança da realidade dos desprovidos ao oferecer-lhes melhores condições de vida e de escolaridade.
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