Deneysel Çalışma Yöntemi

Nos propomos a discutir sobre a formação do professor de Estudos Amazônicos e é importante ressaltar o caminho que nos fez chegar até aqui. Ao fazer a caracterização e o histórico do ambiente amazônico, nos preocupamos em descrever o contexto de sua colonização e como fora ocupado o território amazônico. Partimos do viés da urbanização por entender que a nossa formação em Geografia nos condicionava a seguir por este rumo.

Ao descrever a Amazônia Legal e suas multiplicidades, chegamos até o nosso local de pesquisa, o município de Marabá/PA. Justificamos a escolha deste local devido sermos funcionário público, no cargo de professor de Geografia e Estudos Amazônicos, logo, desde a nossa chegada, trabalhamos com a disciplina da parte diversificada.

Como o Sul e Sudeste do Pará são regiões de intensos conflitos, seja pela posse da terra ou pelas agressões sofridas ao meio ambiente, principalmente, através dos ciclos econômicos que se renovam e modificam a forma de ocupação do solo, entendemos que foi necessário a contextualização do surgimento do município de Marabá para que enfim entendêssemos a importância de pensar na formação inicial e continuada do professor de Estudos Amazônicos.

A formação inicial do professor é relacionada com as diversas facetas na qual este profissional está envolvido, seja no ambiente acadêmico ou no espaço geográfico. Antes de ser professor, todos os sujeitos participes de nossa pesquisa moravam no ambiente amazônico, mas somente um obteve a sua formação inicial em Marabá. Os demais vieram da capital do estado, Belém, e outro veio de Palmas, no estado do Tocantins. Tencionaremos a falar mais desses sujeitos a parir do capítulo ‘Procedimentos metodológicos e análise dos dados’.

Trouxemos essas informações para entender que o processo de formação inicial dos professores depende da formação acadêmica, mas como nenhum sujeito chega no ambiente

acadêmico como uma folha em branco, esses sujeitos já são constituintes de diversos conceitos da ciência e dos saberes populares.

Segundo o Sindicato das Mantenedoras do Ensino Superior (SEMESP), no ano de 2013, a região Norte era a que menos tinha matriculas no Ensino Superior, com 423,6 mil matriculas, tanto no ensino público quanto no privado, conforme mostra a figura a seguir:

Figura 3 - Número de matrículas no Ensino Superior

Fonte: SEMESP 2015

Segundo o IBGE (2016), região Norte ocupa o segundo lugar em número quantitativo de pessoas residentes, perde apenas para região Centro-Oeste. Porém, levando em consideração o número de matriculas no Ensino Superior, é a região com menos pessoas matriculadas.

Outro dado importante é número de professores com graduação na região Norte, no Ensino Fundamental dos anos finais que, segundo o INEP (2015), é de 60,9 %, e na cidade de Marabá/PA é de 77,8 %, portanto, acima da média regional. Acreditamos que este percentual seja elevado devido ao último concurso público Nº 001/2010.

Estes dados nos fazem refletir na formação inicial dos professores da região Norte, mais especificamente de Marabá. Pensar em formação inicial com base nos dados já expostos

é entender que a qualidade da educação não se refere apenas ao conhecimento adquirido ao longo da graduação. É pensar que este professor reside em um território marcado por contradições no decorrer dos tempos.

Contextualizando, na Universidade do Minho18_{, mas perfeitamente aplicável a}

realidade brasileira, Pacheco (2003) elenca três objetivos a serem redefinidos, haja vista uma proposta de formação de professores, são eles: de natureza organizacional, de natureza curricular e de natureza metodológica:

De natureza organizacional: não se torna crucial discutir o modelo, mas sim os processos e práticas de formação. A formação inicial é um percurso dos diferentes caminhos de uma aprendizagem ao longo da vida e torna_{‐se numa} vertente de outras saídas profissionais. De natureza curricular: se uma profissão se fundamenta num corpo sistemático de conhecimentos a do professor exige um plano curricular que contemple as seguintes componentes de formação, variáveis em função do nível de ensino em que o futuro docente vai exercer: de formação pessoal, social, cultural, científica, tecnológica, técnica ou artística ajustada à futura docência; de ciências da educação; de prática pedagógica orientada pela instituição formadora, com a colaboração do estabelecimento de ensino em que essa prática é realizada (privilegiar_{‐se‐á, neste caso, a lógica de situação de formação porque ligada} às actividades desenvolvidas na universidade). _{‐ De natureza metodológica:} aprender a ser professor exige uma formação centrada nas dimensões “teórica” da universidade e “prática” da escola, instituições jamais entendidas como sobrepostas, mas articuladas em função de um perfil de formação. (PACHECO, 2003)

Podemos entender a natureza organizacional como os vários caminhos que o sujeito percorre antes, durante e depois do seu processo de formação. Acreditamos que, mesmo depois que o professor encerre o seu ciclo na graduação, ele não para de se formar. Poderíamos então chamar de formação continuada, onde o processo continua constantemente, o sujeito inserido no contexto educacional é levado, mesmo que subjetivamente, a (re)pensar sua própria prática.

Antes de continuarmos a dissertar sobre os objetivos elencados por Pacheco, faz-se necessário diferenciar o que é formação inicial da formação continuada. Formação inicial corresponde ao ensino escolar e universitário que leva o indivíduo a um nível de formação que determinará qual profissão será capaz de exercer. Segundo Papi (2005):

[...] para que haja um entendimento sobre a profissionalidade docente, é necessário que se entenda o conceito de prática educativa, a qual deve ser

18_{A Universidade do Minho foi fundada em Braga em 1973 e integrou-se no chamado grupo das "Novas}

Universidades" que vieram alterar o panorama do ensino superior em Portugal. Iniciou as suas atividades académicas em 1975/76

entendida de forma ampla e não apenas delimitada pela prática didática dos professores. A educação envolve outras esferas, sejam elas de determinações políticas, econômicas ou culturais e isso faz com que os professores não tenham domínio total sobre a prática, uma vez que tais setores interferem na vida escolar. (PAPI, 2005)

Papi nos faz refletir que profissão docente e que essa profissionalidade, ao longo dos tempos, são carregadas de outras práticas, sejam elas políticas, econômicas ou culturais. A institucionalização da formação inicial do profissional professor foi necessária para que o saber fosse regulamentado pelo Estado, assim não se tem qualquer um sujeito ensinando, mas um profissional formado para isto.

Imbernón (2000) considera a formação importante para o profissional da educação, lembra que a formação é elemento para o desenvolvimento profissional, mas não é o único, pois há outros fatores, como salário, a demanda do mercado, o clima de trabalho nas escolas, o plano de carreiras da profissão, as estruturas hierárquicas e a formação permanente do professor.

Já a formação continuada contribui o desenvolvimento profissional do professor, de forma a suscitar a aquisição de conhecimentos que o torne capaz de desenvolver as habilidades vitais para o exercício pleno da função de ensinar.

Acreditamos que, assim como Gatti (2008), a escola é o principal espaço de formação do professor, onde ele passa a atuar refletindo sobre a sua prática de forma constante e permanente, rompendo com antigos paradigmas que tinham a formação continuada como uma ação mecanizada, isto nos permite entender o porquê termos como, treinamento, capacitação, reciclagem e aperfeiçoamento eram usados para explicitar a formação continuada.

Segundo Freire (2002), o homem é um ser inconcluso e deve ser consciente de sua (in)conclusão, através do movimento permanente de ser mais:

A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 1997, p. 20)

A partir do pensamento de Freire, a formação continuada é entendida como um processo contínuo e permanente de desenvolvimento profissional, onde a formação inicial e a continuada são concebidas de forma contextualizada e interconectada, em que a primeira

corresponde ao período de aprendizado nas instituições formadoras e a segunda é referente à aprendizagem dos professores que estejam no exercício da profissão, mediante ações dentro e fora das escolas.

Elucidados os conceitos de formação inicial e continuada, voltemos aos objetivos propostos por Pacheco (2003). O objetivo dois, natureza curricular, nos remete à discussão de currículo, mas em nível da formação inicial do docente. O professor necessita de bases epistemológicas, baseados na ciência em que estuda, para forma-se e ser capaz de exercer a profissão docente, sem levar em consideração a sua formação enquanto sujeito.

O terceiro objetivo é de natureza metodológica. O profissional docente exercerá a função na escola, cabe à instituição formadora estabelecer que o currículo da graduação proporcione a inserção do futuro professor no ambiente escolar, isto se dá, dependendo do Plano Político Pedagógico de cada curso, pelas disciplinas de Estágio Docente e Prática Pedagógica.

Estes três objetivos, de natureza organizacional, natureza curricular e natureza metodológica, nos dão base para pensar o processo de formação inicial e continuada na qual o professor deve estar inserido.

Baseados nos pressupostos elencados acima é necessário entendermos como se dá a formação do professor de Estudos Amazônicos e quem são esses profissionais. Segundo a SEDUC/PA, os profissionais aptos a trabalhar com a disciplina são prioritariamente os que possuem licenciatura em História, Geografia ou Ciências Sociais e, quando não houver profissionais suficientes, poderão trabalhar os bacharéis das respectivas áreas.

Partindo deste pressuposto, sabemos que em nível estadual existem critérios, mesmos que sejam mínimos e não fundamentados, para escolha do profissional que pode trabalhar com a disciplina de Estudos Amazônicos. E é com base nesta escolha que iremos entender a relação que a área na qual o professor fez sua graduação e a disciplina de Estudos Amazônicos tem em comum, ou até mesmo não tem.

Como nossa pesquisa engloba apenas os profissionais que atuam com a disciplina no município de Marabá/PA, é preciso compreender quais são os critérios para escolha do profissional neste município e qual a sua formação para então, com base na matriz curricular da disciplina, entendermos as competências exigidas para ministrar os conteúdos e a competência que os profissionais têm para ensinar Estudos Amazônicos.

Neste sentindo, a busca dos estudos sobre formação dos professores que atuam com a disciplina em Marabá/PA, iniciou-se com uma análise de documentos solicitados à SEMED, onde, em carta endereçada ao secretário de educação, foram solicitados dados referentes à lotação dos professores na zona urbana, regime de contratação (concursado ou contratado), data de admissão, área de formação inicial, se possuem pós-graduação em nível de especialização, mestrado e/ou doutorado, se o profissional trabalha com outra disciplina além de Estudos Amazônicos, carga horária em Estudos Amazônicos e na outra disciplina, se houver.

A partir do recebimento desses dados foi possível identificar que os profissionais que ministram aula de Estudos Amazônicos no município de Marabá, em sua grande maioria, são professores de Geografia 73%, seguido de professores de História 18% e Pedagogia 9%.

Com base na identificação desses profissionais, buscamos, mais uma vez entender o que os teóricos dizem a respeito da formação de professores e como essa ‘Formação’ contribui para que os profissionais identificados ministrem a disciplina de Estudos Amazônicos.

A compreensão da concepção de formação, segundo Garcia (1999, p.19), diz que o conceito de formação é passível de múltiplas perspectivas, das quais é destacado: ‘função social’, que representa a transmissão de um saber-fazer ou do saber-ser; ‘um processo de desenvolvimento e estruturação da pessoa’, que visa atender tanto as necessidades pessoais; ‘formação como instituição’, quando a referência é a estrutura organizacional que planeja e desenvolve as atividades de formação.

Dessa maneira, a formação organiza-se de uma perspectiva do objeto, observando uma correlação pensada e estruturada exteriormente ao sujeito, contribuindo, de certa forma, com o desenvolvimento pessoal e social de um indivíduo ou de um grupo, partindo das representações criadas pelo próprio sujeito e as competências que ele já possui.

A prática docente e os saberes ensinados são fundamentais para a compreensão do processo formativo do profissional docente, haja vista que o espaço da sala de aula é fundamental para que se estabeleça um processo de múltiplas interações, não só no espaço em sala de aula, mas também o espaço escolar, a vivência com a comunidade escolar (através de reunião de pais e/ou responsáveis), as formações continuadas oferecidas pela SEMED/Marabá e os eventos científicos realizado pelas universidades públicas e privadas são essenciais para o desenvolvimento do sujeito enquanto professor. Segundo Freire:

Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém. (FREIRE, 2009, p. 23)

Tratar o sujeito como objeto, seja ele o docente ou discente, que faz ou não parte da comunidade escolar, é, no mínimo, entender que o ‘objeto’ é mero receptáculo de informações, contrariando o processo de construção do conhecimento. Entretanto, cabe ressaltar, a importância e relevância de um processo formativo para os sujeitos que querem se tornar professores, lembrando que esse processo de formação não é finito, tem a capacidade (dependendo do sujeito), de se (re)construir.

[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. (FREIRE, 2009, p. 26)

Essa relação não é só de interação entre os sujeitos e objetos, mas, em grande parte, ocorre a correlação com a ideologia, com a sociedade, a cultura, a escola, nos desafios do porvir e com o contraditório. Segundo os estudos de García (1999), é necessário expandir o entendimento da necessidade de articulação no processo de formação de professores, as características pessoal e social que são preponderantes na ação docente, pois são tais caraterísticas que ajudam na construção do sujeito enquanto professor.

Pensar o processo de formação de professores pressupõe uma visão diferenciada para formação inicial e para formação continuada. Nesta pesquisa buscamos entender quais subsídios da formação inicial são importantes para que o professor de Estudos Amazônicos construa, mediante o processo formativo em sua graduação, competências para lidar com uma disciplina, relativamente nova e complexa.

Para tal, buscamos entender o que norteia o conceito de competência e como este conceito poderia ser aplicado no contexto educacional. Segundo o dicionário Webster, competência é: "qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento, julgamento, habilidades ou força para uma determinada tarefa". Esta definição, bastante genérica, menciona dois pontos principais ligados à competência: conhecimento e tarefa. O dicionário Aurélio enfatiza, em sua definição, aspectos semelhantes: capacidade para

resolver qualquer assunto, aptidão, idoneidade e introduz outro: capacidade legal para julgar pleito

Com a LDB/96, surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) que fornecem, para cada área de formação acadêmica, bases para o exercício da profissão, definindo o perfil e competências a serem alcançados, e ressaltando a necessidade de flexibilidade dos currículos de graduação, de modo a permitir projetos pedagógicos inovadores, formando pessoas mais críticas, reflexivas, ativas, dinâmicas, adaptáveis às demandas do mercado de trabalho. Neste sentido o conceito de competência necessita ser abordado nesta pesquisa já que a mesma trata da formação de professores em áreas do conhecimento que não abrangem os conceitos mínimos para trabalharem com a disciplina de Estudos Amazônicos.

De acordo com Perrenoud (1999, p.7), o conceito de competência pode ser considerado “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. As pessoas valem-se deles, estabelecem sua integração e mobilizam-nos no momento em que exercem determinada ação. “É na possibilidade de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prévios e os problemas que se reconhece uma competência”, esclarece Perrenoud (1999, p.32). Logo, as competências vêm a ser aquisições ou aprendizados construídos que necessitam dos recursos do conhecimento e de sua assimilação para mobilizá-los. É tratado com um processo complexo, cujo significado não é simplesmente o de somar conteúdos de modo a usá-los; envolve, isto sim, discerni-los, selecioná-los, organizá-los e, especialmente, fazer conexões entre eles antes de empregá-los na ação solicitada.

Partindo desse pressuposto, o conceito de competência é abordado na educação de forma ampla e construtiva e, segundo como Nóvoa (1995) ressalta, a relação dos professores com o saber constitui um dos capítulos principais na história da profissão docente: os professores são portadores e produtores de um saber próprio ou são apenas transmissores e reprodutores de um saber alheio? O saber de referência dos professores é fundamentalmente científico ou técnico? O autor destaca que é na resposta a estas e muitas outras questões que se encontram visões distintas da profissão docente e, portanto, projetos contraditórios de desenvolvimento profissional.

3.2 A proposta curricular da disciplina de Estudos Amazônicos: a quem compete