Toda essa enunciação em torno da aprendizagem permanente caracteriza os processos educativos e profissionais na contemporaneidade, incluindo-se aí a formação dos professores. No Brasil, segundo Santos (2006), a formação continuada de professores emergiu impulsionada por essa transformação epistêmica que criou condições, surgidas entre a Modernidade e a contemporaneidade, para a produção de um tipo de liberdade cerceada, produzida por meio de um mecanismo que o pesquisador chama de “alforria”.
Santos (2006) realizou um estudo arqueológico-genealógico da formação continuada de professores no Brasil, utilizando-se desse conceito de “alforria” como uma ferramenta de análise dos discursos produzidos em torno da formação continuada desses profissionais, na primeira metade do século XX, na Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), editada pelo Instituto de Estudos
Pedagógicos (INEP), do Ministério da Educação e Cultura (MEC). A “alforria”, conforme Santos (2006), é um mecanismo que produz a liberdade por meio de práticas discursivas e não discursivas, nas quais a vigilância é supostamente mais branda, o que torna possível a regulação do outro de modo mais econômico. Isso porque se dá a partir de uma iniciativa do próprio indivíduo, que se movimenta conforme as relações de poder atuantes no seu campo de ação.
O pesquisador explica que o mecanismo da “alforria” possui um duplo movimento de libertar o indivíduo ao mesmo tempo que o aprisiona à responsabilidade de gerenciar-se a si mesmo na busca do autocontrole e do autoinvestimento, supostamente autônomo e direcionado pela sua própria vontade. Essa liberdade produzida é uma das condições que possibilitam a intensificação do controle sobre o indivíduo que se submete à formação continuada, tornando o
controle mais econômico. Nesses termos, Santos (2006) acredita que a formação continuada é “um forte sinal da emergência de controles reguladores no âmbito da educação escolar” (SANTOS, 2006, p. 66) e na formação de professores. A emergência da formação continuada de professores tem pertinência, então, ao deslocamento da ênfase na disciplina para a ênfase no controle mais econômico dos indivíduos e das coletividades. Nesse sentido, as tecnologias de normalização são mais eficientes e econômicas para o controle do que as disciplinares, e a formação continuada faria parte dessas tecnologias de normalização, segundo Santos (2006).
A produção da liberdade, nesse sentido, é condição essencial para o funcionamento da regulação e a estatística é bastante útil ao processo da produção da liberdade, porque funciona como uma tecnologia de produção de saber sobre a população, medindo-a, classificando-a, tornando-a visível; a estatística produz os conhecimentos úteis no cerceamento do campo de atuação dos indivíduos. A valorização do método estatístico para a produção do saber sobre a educação escolar, é verificada por Santos (2006) nos discursos da RBEP, da primeira metade do século XX.
Ainda segundo a pesquisa de Santos (2006), as condições que tornaram possível a emergência da formação continuada tem relação com essa produção de discursos (saberes) que valorizam a liberdade quando em comparação a procedimentos disciplinares. Os discursos educacionais também apresentam a necessidade da liberdade nos processos educativos quando enfocam o aluno como centro da relação ensino-aprendizagem, modificando a posição do professor para orientador; quando ampliam o papel do professor além do âmbito técnico, associando-o principalmente ao campo da assistência social; quando propõe o autogoverno, a autonomia, o autocontrole e o autoinvestimento como solução para a disciplina excessiva; e quando propõem a valorização do individual e da personalidade de cada indivíduo em oposição à disciplinarização.
Além dessas condições proporcionadas pelos vários discursos incidentes no campo educacional, Santos (2006) menciona ainda que a emergência da formação continuada tem relação com a sensação de crise produzida ainda na Modernidade por meio dos discursos que, por buscarem sempre a ordem e a certeza absoluta e duradoura das coisas, frustram-se interminavelmente. Os discursos contemporâneos redimensionam, por sua vez, a sensação de crise produzida pelo discurso da modernidade, abandonando a certeza de que há uma ordem absoluta e duradoura
das coisas, por um lado, e admitindo, por outro, que as mudanças são cada vez mais frequentes e as inovações são cada vez mais necessárias.
Essa sensação de crise é um efeito dos discursos modernos que desencadearam, por exemplo, a necessidade de aperfeiçoamento permanente do professor, ou seja, uma modalidade de formação que tem a potencialidade de nunca tornar-se obsoleta, já que o tempo de sua duração não é mais considerado rígido e terminal, pelo contrário, é flexível, fluido, contínuo. Características que também moldarão o espaço da formação que, na contemporaneidade, não se limitará aos espaços universitários, por exemplo, mas assumirão modalidades a distância ou semipresenciais, como são os cursos via internet e televisão; e nas modalidades ditas “em serviço”, para aquelas que ocorrem dentro do horário e do local de trabalho do professor.
A emergência da formação continuada de professores, no Brasil, relaciona- se a um tipo de governamentalidade que começa a se instituir no país desde o início do século XX, e está mais associada à ênfase na normalização e em tecnologias resultantes dos efeitos dos controles reguladores do que dos efeitos da disciplina como é o confinamento e a ortopedia política dos corpos e das almas dos indivíduos. O fato, então, da formação de professores receber um caráter contínuo na contemporaneidade deve-se mais à preocupação na continuidade do controle sobre a produção de docentes e alunos e menos à continuidade da formação, que, na prática, é sempre descontínua. Para Santos (2006), portanto, a formação continuada de professores emergiu a partir das transformações epistêmicas veiculadas por discursos produzidos na ordem da biopolítica.
Para resistir à formação do professor como um investimento em capital humano e como uma prática de produção de um homo oeconomicus empresário de si mesmo, Pagni (2011), ao pesquisar a relação da infância com a experiência e a formação, avista na atitude do ‘cuidado de si’ e na acepção da ‘psicagogia’ formas de resistência para pensar a relação do professor consigo mesmo. Baseado nas ideias de Michel Foucault sobre a ética, Pagni (2011, p. 140) nos explica que o cuidado de si pode ser entendido “como uma atitude ética, um modo de atenção e um conjunto de práticas exercidas sobre si mesmo, no sentido de sua própria transformação, sem deixar que o sujeito se fixe em uma fôrma preconcebida e em um eu idêntico a esse si mesmo”. Já a psicagogia pode ser entendida como o processo de transmissão de uma verdade e tem o objetivo de modificar o modo de
ser de um indivíduo e não apenas de qualificá-lo de conhecimentos, capacidades e habilidades que ainda não possuía. Esse pesquisador ainda nos esclarece que essas noções podem servir para que pensemos a formação relacionando-a com uma atitude crítica e com as práticas de liberdade que podem levar os indivíduos a refletirem sobre a possibilidade de fazer da própria existência uma obra de arte37.
Problematizar o ideal moderno de formação (no qual se encontra a formação dos professores, e também no qual se vincula o ideal neoliberal de formação de capital humano destinado a esse profissional) a partir das noções do cuidado de si e da psicagogia pode nos impulsionar a pensar em modos de se praticar a formação de professores que possam resistir a certas formas de governamentalização e a certos mecanismos biopolíticos38.
37 Sobre o uso das noções de psicagogia e de cuidado de si na Educação ver FREITAS,
Alexandre Simão. Foucault e a Educação: um caso de amor (não) correspondido?. In: PAGNI, Pedro Angelo; BUENO, Sinésio Ferraz e GELAMO, Rodrigo Pelloso. Biopolítica,
arte de viver e educação. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica,
2012, p. 51-73.
38 A referência à outras possibilidades de formação a partir do referencial teórico elaborado
por Michel Foucault sobre a temática da ética é citado aqui por meio do trabalho de Pagni (2011), mas não é aprofundado, pois este trabalho centra-se nas questões relacionadas ao poder elaboradas pelo filósofo francês.
5 A NECESSIDADE FORMATIVA DOCENTE NA ORDEM DO DISCURSO DA