DeğiĢik Ülkelerde Çevre Eğitimi ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar

Çevre eğitimi üzerine yapılan 128 çalıĢmayı, inceleyerek, sorumlu çevre davranıĢı ile ilgili değiĢkenler; problem bilgisi, eylem stratejisi bilgisi, denetim odağı, tutumlar, sözlü sorumluluk duygusu olarak sıralanmıĢtır (Hines ve diğerleri (1986—87), Aktaran, Buhan, 2006: 44).

Profesyonel eğitimciler arasında çevre eğitiminin her seviyede tüm okul programına entegre edilmesi gerekliliğinin kabul edildiğini, ancak durumun gerçekleĢmediğini belirttiği çalıĢmasında, çevre eğitiminin eĢit Ģekilde programa dahil edilmesinde ki baĢarısızlığın kısmen kullanılabilir öğretim materyali çeĢitleri ile iliĢkili olabileceğini vurgulamıĢtır (Simmons (1989), Aktaran, Buhan, 2006: 44).

ÇalıĢmasında 1989 yılına kadar son 20 yıl içinde yapılan araĢtırmaların analizlerini temel alarak, duyuĢsal alanın çevre eğitimi ile nasıl birisi olduğu hakkında bazı temel

düĢünceler sunmuĢ ve bu düĢüncelere yönelik, fikirleri karĢılaĢtırmıĢ ve bu temel düĢünceleri Ģu Ģekilde sıralamıĢtır(Iozzi, 1989a, Aktaran, Buhan, 2006: 44);

1) Çevre eğitimi, olumlu çevre tutumları ve değerleri öğretmede özellikle bu amaçları baĢarmak için tasarlanan programlar ve metotlar kullanıldığında etkilidir.

2) Çevre bilgisi ile pozitif çevre tutum ve değerleri arasındaki iliĢki belirsizdir. 3) Olumlu çevre tutum ve değerleri bir kez kazanıldığında, uzun süre devam edecek gibidir.

4) Çevre tutumlarının ve değerlerinin geliĢmesi anaokulundan önce baĢlamalıdır ve öğrenci ilkokul, ortaokul, lise ve lise sonrası ilerledikçe daha fazla geliĢmeli ve düzenli olarak güçlendirilmelidir.

5) Çevre tutumu ile yaĢ, sosyoekonomik düzey, yerleĢim yeri ve cinsiyet arasındaki iliĢki zıtlık göstermektedir ve yetersizdir.

6) Sınıf dıĢı eğitim, çevre tutum ve değerleri geliĢtirmede en etkili yollardan biridir.

7) ÇeĢitli Öğretim metotları çevre tutum ve değerlerini geliĢtirmede etkili görünmektedir.

8) Medya çevre tutum ve değerlerini etkilemede güçlü bir kaynaktır.

―Lise öğrencilerinin çevre bilgilerinin ulusal anketi: bilginin seviyesi ve değiĢkenler‖ isimli çalıĢmanın hedefi, Amerika‘daki lise öğrencilerinin çevresel bilgilerini değerlendirmektir. Çevre bilgilerinin birçok faktöre bağlı olarak (cinsiyet, eğitim) dağılımı incelenmiĢtir. 10. ve 12. sınıflarda okuyan öğrencilerin çevre bilgisi yedi soruluk anket çalıĢmasıyla ölçülmüĢtür. Analiz sonuçları öğrencilerin düĢük seviyede bilgiye sahip olduklarını göstermiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda öğrencilerin çoğunun çevre problemleriyle ilgili temel gerçekleri hatırladıkları fakat bu problemlerle ilgili çözüm yollarını aramada ya da sonuçları anlamada bilgilerini kullanmaya baĢvurmadıkları tespit edilmiĢtir. Aynı zamanda 10. sınıftan 12. sınıfa kadar çevreyle ilgili bilgilerindeki değiĢimin oldukça az artıĢ gösterdiği belirlenmiĢtir. Aile seviyesinde eğitimin (cinsiyet erkeklerin lehinde) ve lise fen kurslarının niteliğinin öğrencilerin çevre bilgilerinin seviyesinde önemli derecede etkili olduğu görülmüĢtür (Gabro ve Switzky, 1994, Aktaran, KeleĢ, 2007: 62)

1. Çevre eğitimini - anaokulundan (mümkünse daha önce) lise sonrasına kadar- program oluĢturmak için duyuĢsal alan üzerinde merkez olarak yerleĢtirmelerini,

2. Öğrencilere kendi çevre değerlerini anlama ve bunları nasıl geliĢtirecekleri belirlemeleri için değerler — analizi etkinliklerini kullanmalarını.

3. Çevre problemleri ve sorunları büyük ölçüde ahlakidir. Çevre problemlerini çözme ve karar vermelerine iliĢkin öğrencilerin ahlaki olgunlaĢmalarına yardım edecek etkinlikleri dâhil etmelerini,

4. Mümkün olduğunca sınıf dıĢı tecrübelerini kapsamalarını, bununla birlikte sınıf çevresini de ihmal etmemelerini,

5. Sosyoekonomik düzey, yaĢ, oturduğu yer ya da cinsiyetine bakılmaksızın bütün çocukların benzer Ģekildeki çevre eğitimi öğrenme tecrübelerinden faydalandırılmalarını.

6. ÇeĢitli Öğretim teknikleri genelde çevre eğitiminin öğretimi ve özellikle duyuĢsal alanla ilgili öğretiminde yararlı olup, özellikle direkt olarak çocukları gerçek çevre problemleri ve olaylarını araĢtırmalarının içine alan araĢtırma metotlarının kullanılmasını,

7. Televizyon, videokasetleri bilgisayarlar, filmler, sesli kasetler ve dergileri sınıfta sıkça kullanmalarını,

8. Mümkün olan düĢük fiyatlı ve/veya parasız materyal ve kaynakları kullanmalarını.

9. Çevre aktivitelerinde ve çevre organizasyonlarında aktif olarak yer alır hale gelmelerini, önermiĢtir.

―On ikinci sınıf çevre bilgisi modeli‖ isimli çalıĢmada Gabro, lise öğrencilerinin çevre bilgilerine katkıda bulunan hipotezleri kapsayan bir model kullanmıĢtır. Bu çalıĢmanın örneklemi Amerikan Gençliğinin Boylamsal ÇalıĢmasına katılan 2900 lise öğrencisidir. Bu model liselerin çevre bilgilerinin sosyo-ekonomik durum ve cinsiyet gibi faktörlere bağlı olduğunu düĢünmektedir. Bağımlı ve bağımsız değiĢkenler arasındaki iliĢki çoklu varyans analizi kullanılarak elde edilmiĢtir. Sosyo-ekonomik durumun, erkek olmanın ve içsel merkezi kontrolün çevre bilgisini pozitif yönde etkilediği bulunmuĢtur. Fenin seviyesinin ve informal fenin açığa vurumunun da çevre bilgisini pozitif olarak etkilediği görülmüĢtür (Gabro, 1991, Aktaran, KeleĢ, 2007: 62).

Çevre eğitimindeki eksiklikler ve baĢarısızlık üzerinde durmuĢ, çevre eğitiminde yapılabilecekler hakkında düĢüncelerini belirtmiĢtir.

Çevre eğitiminin bugünün çevre problemlerini çözebilecek ve çözmeye istekli insanlar yetiĢtirmediğini çevre duyarlılığı olan bir popülâsyona sahip olunmasına rağmen, insanların hala problemlerin kökeni hakkında gerekli bilgiden, özellikle yapabilecekleri ve yapmaları gereken eylemlerden haberdar olmadıklarını ifade etmiĢtir. Çevre eğitiminin bugünün söylencelerini kırması ve günümüz çevre problemleriyle bireysel bağlantıları göstermeye baĢlaması gerekliliğini belirtmiĢtir. Aynı zamanda, eğitimin bireylere çevreyi geliĢtirmek için ne yapabilecekleri ve ne yapmaları gerektiğini öğrenmelerini, herkesin doğru eylemlerde bulunması için gerekli kiĢisel özveride istek yaratmasına yardım etmesi gerektiğini vurgulamıĢtır. Bunun için insanların çevre problemlerinin çözülmesi gereğine inanmaları ve bu problemleri gidermek için harekete geçmediklerinde kendileri ile çevre açısından sonuçların iyice anlaĢılması gerektiğini ifade etmiĢtir. Bu mesajı verebilmek için de çevre eğitiminin ilkokuldan yüksek eğitime kadar bütün eğitim sisteminin odak noktası haline gelmesi gerektiğini vurgulanmıĢtır (Gigliotti,1990, Aktaran, Buhan, 2006: 45).

―Lacey ve Longman, Gazetelerin ve Halkın Çevresel DüĢüncelere UlaĢımı ve Bölgelerden Raporlar‖ adlı çalıĢmalarında dört yıl boyunca farklı gazetelerdeki çevre ile ilgili yayınları takip etmiĢlerdir. Sonuç olarak da çevre ile ilgili yazıların, magazin basınında fikir gazetelerine nazaran daha az sayıda ve kapsamlı olarak ele alınmadığını, bunların birçoğunun da çevre karĢıtı olan yayınlardan bile daha olumsuz etki oluĢturduğunu tespit etmiĢlerdir. Bu bulgulara göre de medyanın çevre eğitimi üzerinde yeterli bir kaynak oluĢturmadığını belirtmiĢlerdir (Lacey ve Longman (1993–1994), Aktaran, Armağan, 2006: 32).

―Çevresel tutum ve çevresel davranıĢ‖ isimli çalıĢmada, çevreye karĢı olumlu tutum oluĢturularak, çevresel davranıĢın habercisi olan çevre psikolojisi yapılandırılmıĢtır. Ajzen‘in planlı davranıĢ teorisine dayanan bu çalıĢmada tutum kavramı ve olabilirlik ölçüm yaklaĢımı birleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢmada faktör analizi Ģeklinde üç ölçümün çeĢitli boyutları doğrulanmıĢtır:

1. Çevre bilgisi 2. Çevre değerleri ve

Diğer bir ölçümde, genel çevre davranıĢları kiĢilerin gerçek davranıĢlarının arkasındaki etkiler incelenerek değerlendirilmiĢtir. Çevre bilgisi ve çevresel değerlerin, çevreye yönelik davranıĢların % 40‘ını değiĢtirdiği görülmüĢtür. Bu çalıĢmada sürdürülebilirliğin durumunu uluslararası perspektiften ―potansiyel bir model olarak, diğer üçüncü seviyedeki eğitimcilere uyarlamak‖ ve böylece lisansüstü eğitim seviyesindeki konuların yapısını ve geliĢimini tanımlamak amaçlanmıĢtır. Farklı programlarda lisansüstü öğrenim gören öğrencilere verilen eğitimin içeriğini düzenlemek ve değerlendirmede öğrencilerin görüĢleri almak amacıyla tasarlanmıĢtır (Kaiser vd. (1996), Aktaran, KeleĢ, 2007: 63).

Hedewig, çalıĢmasında Almanya‘da öğretmen yetiĢtirmede çevre eğitimin durumunu ortaya koymuĢtur. Çevre eğitimi dersinin, öğretmen yetiĢtirmede olmadığı için öğrencilerin bu konu hakkındaki bilgileri Biyoloji, Fizik, Kimya, Coğrafya, Politeknik ve Politika gibi derslerde ve meslek eğitiminde edindiklerini, eğitim bilimleri öğretiminde çevre eğitimi ile ilgili konuların interdisipliner olarak verilebileceğini ve bunun en güzel örneği olarak çeĢitli branĢlardan öğrencilerin katıldığı projeler olarak belirtmiĢtir (Hedewig, 1992, Aktaran, Buhan, 2006: 46).

―Bonnett ve Williams, Çevre Eğitimi ve Ġlköğretim Öğrencilerinin Çevre ve Doğaya KarĢı Tutumları‖ adlı çalıĢmalarında 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin çevre ve doğaya karĢı tutumlarını incelemiĢlerdir. Bulgular, bu yaĢlardaki öğrencilerin çevre tutumlarının olumlu olduğunu, konuyla ilgili sınırlılıkların ve ikilemlerinin eğitimle düzeltileceği ve geliĢtirilebileceğini göstermiĢtir. Öğrencilerin çevre problemlerinin farkında oldukları, geri dönüĢüm konusunda özellikle kâğıtların geri dönüĢümü konusunda bilgi sahibi oldukları görülmüĢtür. Öğrenciler, geri dönüĢümü olan maddeleri bilmelerine rağmen geri dönüĢümün çevreye ne tür bir fayda sağladığından da çok fazla haberdar değildirler (Bonnett ve Williams, 1998, Aktaran, Armağan, 2006: 33).

Gayford, çalıĢmasında yaĢları 11 ile 18 arasındaki öğrencilerin çevre eğitimleri konusunda alternatif bir yaklaĢım geliĢtirmiĢtir. ÇalıĢmanın odağında, çevreye karĢı sorumlu yönetim ve davranıĢ modeli olarak müfredat programının dıĢında okul binaları ve arazisini kullanma yer almıĢtır. Uzun dönem tutumsal ve davranıĢsal değiĢime öncülük edeceği düĢünülen benimsenmiĢ kriterler ve aynı zamanda araĢtırmacıyı farklı

vermiĢ olan kriterler vurgulanmıĢtır. Bulgular müfredat programını etkilemenin giderek zorlaĢması ve öğretmen ve öğrencilerin çevrenin ne kadar önemli olduğunu hissetmesi bağlamında bu yaklaĢımın yararlı olduğunu göstermiĢtir (Gayford,1996, Aktaran, KeleĢ, 2007: 61).

Staeck, Almanya‘da somut çevre eğitimi ve mevcut durumunu incelediği çalıĢmasında, çevre eğitimi programlarının çok fazla teorik ve içeriğinin nadiren aktarılabilir olduğunu vurgulamıĢtır. Çevre olgusu denildiğinde öğrencilerin belleklerinde gözlemledikleri olumsuzlukların belirdiğini ortaya koymuĢtur (Staeck,1992, Aktaran, Buhan, 2006: 46)

―Legault ve Pelletier, Çevre Eğitimi Programının, Öğrencilerin ve Ailelerinin Tutumlarına, Motivasyonlarına ve DavranıĢlarına Etkisi‖ adlı çalıĢmalarında 8 aylık bir çevre eğitimi programından sonra Kanadalı öğrencilerin ekolojiye karĢı tutumlarında, motivasyonlarında ve davranıĢlarında ki değiĢimi incelemek ve çevre eğitimi programına katılmıĢ öğrencilerin ailelerinin ekolojik olaylara karĢı tutumları, motivasyonları ve davranıĢlarındaki değiĢiklikleri geliĢtirmeye yönelik olası etkilerini incelemiĢlerdir. ÇalıĢma sonucunda öğrencilerin ekolojik tutumları arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢ, çalıĢmanın çocuklar ve aileleri üzerindeki etkileri ise oldukça zayıf çıkmıĢtır. Bilindiği kadarıyla bu konuda yapılmıĢ iki çalıĢma daha mevcuttur.

Sutherland ve Ham (1992), öğrencilerden ailelerine geçen çevre ile ilgili bilgilerin

hem çok düĢük hem de yüzeysel olduğunu gözlemlemiĢlerdir. Ancak bu çalıĢmada örneklem az ve kontrol grubu yoktur. Leeming ve diğerleri (1997) ise geniĢ katılımlı daha düzenli bir çalıĢma gerçekleĢtirmiĢlerdir (n=853 çocuk, n=486 aile). ÇalıĢmada, öğrencilerin bir yıl boyunca katılmıĢ oldukları ekolojik aktiviteler sonucunda ailelerinin değiĢimleri değerlendirilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda aileler, çocukları ile ekolojik konuları daha çok tartıĢmaya baĢlamıĢ, çevresel sorunlara daha fazla ilgi göstermiĢ ve ekolojik davranıĢlarda sıklık artıĢı gözlemlenmiĢtir (Legault ve Pelletier, 2002, Aktaran, Armağan, 2006: 34).

―Çevre tutumunu geliĢtirme modeli: üniversite öğrencilerinin çevreye karĢı tutumlarını etkileyen faktörler‖ isimli bu çalıĢmada üniversite öğrencilerinin çevresel konulara karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerini etkileyen faktörler araĢtırılmıĢtır. Öğrencilerin önceki bilgilerinin doğrudan ve dolaylı etkileri, kurumsal özellikleri, üniversite deneyimleri ve sonuç değiĢkenleri üzerine odaklanan faktörler gibi. ĠĢbirlikli

kurumsal araĢtırma programlarının 1985‘te hazırladıkları anket, üniversitenin birinci sınıfında okuyan 18870 öğrenciye veri tabanın alt örneği kullanılarak uygulanmıĢtır. Analiz sonuçları erkek olmanın ya da serbest düĢüncenin pozitif çevre tutumu geliĢimini yükselttiğini göstermiĢtir. Ek olarak fen çalıĢmalarının, insanların etik ve sosyal aktivitelerinde pozitif tutum geliĢtirmede etkili olduğunu göstermiĢtir. Aynı zamanda öğrencilerin akademik ve sosyal bütünlüğünün dolaylı olarak tutum geliĢtirmede rol oynadığı görülmüĢtür. Bu analiz sonuçlarına göre; üniversitenin fen programına çevresel konuların katılması, sosyal konuların ve insan değerlerinin tartıĢıldığı toplumsal forumların geliĢimi gibi metotları değerlendirmesi gerektiği sonucuna ulaĢılmıĢtır (Quimbita ve Michael, 1996, Aktaran, KeleĢ, 2007: 62)

Eagles ve Demare, 6. sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir çalıĢmada çevreye karĢı ekolojik ve ahlaki tutumların evde çevre hakkında konuĢma doğa filmleri izleme ve çevre hakkında okuma ile iliĢkili olarak bulunduğunu, ekolojik tutumlarda cinsiyetler arası fark görünmezken, kızların daha yüksek ahlaki tutumlar gösterdiğinin belirtildiğini ifade etmiĢlerdir. Kendileri ise yaptıkları çalıĢmada 1 haftalık dinlenme kampında uygulanan programın öğrencilerin ekolojik ve ahlaki tutumlarında önemli bir fark oluĢturmadığını belirtmiĢlerdir. Sonuçlar öğrencilerin kamp programına, aile, medya ve önceki okul temelli çevre eğitimi programlarını kapsayan bazı etkilerden kaynaklanan orta düzeyde tutumlarla girdiklerini ortaya koymuĢlardır (Eagles ve Demare, 1999, Aktaran, Buhan, 2006: 44).

ġama‘ya göre çevre eğitiminde amaç, ağırlıklı olarak bilgi vermek olmamalı, çevreyle dost insanların yetiĢtirilmesi için eğitim programlarının tutum ve davranıĢ boyutuna öncelik verilmelidir (ġama, 2003).

―Kilbourne ve arkadaĢları, Üniversite Öğrencilerinin Çevresel Tutumlarındaki Baskın Sosyal Paradigmanın Kültürlere Göre Ġncelenmesi‖ adlı bir çalıĢma yapmıĢlardır. AraĢtırma, Amerika BirleĢik Devletleri, Ġngiltere ve Danimarka üniversitelerinden 386 öğrenci üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonuçları ve ileri sürülen görüĢler Ģunlardır: Baskın sosyal paradigmanın ekonomik, politik, teknolojik boyutu ile öğrencilerin çevresel tutumları arasında anlamlı bir iliĢki bulunmaktadır. Baskın sosyal paradigmaya iliĢkin puanlar yüksek ise çevre sorunlarına iliĢkin algılarda düĢüĢ görülmektedir. Ülkelerin çevresel tutum puanları değiĢiklik göstermektedir. Bu

durum, ülkelerin farklı sosyo-kültürel yapıları ile açıklanabilir (Kilbourne ve diğerleri,2001, Aktaran, Armağan, 2006: 34)

Bradley ve arkadaĢları, lise öğrencilerinde 10 günlük bir çevre bilimleri dersinden önce ve sonra uyguladıkları testlerle öğrencilerin çevre bilgisi ve tutumlarını değerlendirmeye çalıĢmıĢlardır. AraĢtırma sonucunda uygulamadan sonra öğrencilerin hem edindikleri bilgi,hem de tutumlarında anlamlı farklar bulunmuĢtur. Öğrencilerin bilgi skorlarında % 22lik bir artıĢ görüldüğü ve çevreye karĢı tutumların daha olumlu hale geldiği ifade edilmiĢtir (Bradley ve diğerleri, 1999, Aktaran, Buhan, 2006: 46).

Bireyin kendini ait hissettiği grubun değerlerini benimsemesi çevresel algı, tutum ve davranıĢlarına yön verebilmektedir. Sosyal kimlik, bireyin çevre sorunlarına ilgisi ve tutumları kadar, ailesine iliĢkin tutumları üzerinde de etkili olabilmektedir (ġama,2003).

Gayford, BirleĢik Krallıktaki bir grup orta öğretim fen bilgisi öğretmeninin mesleki geliĢim programının bir parçası olarak çevresel okuryazarlık eğitimini sorgulamayı amaçlamıĢtır. Eylem araĢtırması yaklaĢımını kullanarak öğretmenler, kendi disiplin konularının bütünlüğünü korumanın ve geliĢtirmenin ama aynı zamanda da sürdürülebilir kalkınma eğitimine katkıda bulunmanın yollarını araĢtırmıĢlardır. HiyerarĢik yapılı bir bilgi ve beceri temelli model, fen eğitiminin öğrencilerin genel çevresel okuryazarlığına nasıl katkıda bulunabileceğini açıklamak üzere önerilmiĢtir. Öğrenme deneyiminin öğretmenler tarafından nihai değerlendirilmesinde burada kullanılan yaklaĢımın, onların kendi ihtiyaçlarına, özellikle pedagojinin analiziyle ilgili olarak, hitap etmelerine yardımcı olduğunu göstermiĢtir (Gayford, 2002, Aktaran, KeleĢ, 2007: 61).

Knapp ve Barrie, ―Çevre Bilimi Gezisinin Ġçeriğinin Değerlendirilmesi‖ adlı çalıĢmalarında, Hindistan‘da yaptıkları çalıĢmada ekoloji konusunun öğretiminde arazi gezilerinin ne derece etkili olduğunu araĢtırmıĢlardır. Ekoloji ve Çevre sorunları okul dıĢı kabul edilen yaygın eğitimin içinde yer almaktadır. Bu çalıĢma ile bahsedilen konularda daha yüksek bir öğrenme sağlanması hedeflenmiĢ ve gezilere katılan 500 öğrencinin % 36‘sının gezi sonrası öğrendiklerini hatırlamada daha baĢarılı oldukları görülmüĢtür (Knapp ve Barrie, 2001, Aktaran, Armağan, 2006: 34).

Warburton, derin öğrenmenin etkisini ve bazı yollarla çevre eğitimcilerini ve öğrencileri derin öğrenme stratejilerini kullanmaya teĢvik eden tartıĢmaları ve faktörleri

incelemiĢtir. Derin öğrenme öğrenciler tarafından anlamı ortaya çıkartılan ve derste kullanılan malzemelerden ve deneyimlerden anlamada, anahtar stratejidir. Çevresel, sosyal ve ekonomik konuların birbirine bağlanması ve sıralanıĢı ve disiplinler arası düĢünme ve bütünsel anlayıĢtan dolayı derin öğrenme sürdürülebilirlik için eğitim içeriğiyle özellikle ilgilidir. Böyle stratejilerin çevre derslerine maksimum düzeyde fayda sağladığının görüldüğünü ve kurumların ötesinde yaratıcı disiplinler arası yaklaĢımların sürdürülebilirliğin geliĢmesine yardımcı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır (Warburton, 2003, Aktaran, KeleĢ,2007: 63).

Semerjian ve arkadaĢları ―Çevre Eğitiminde Disiplinler Arası YaklaĢım‖ adlı çalıĢmalarında çevre mühendisliği ve çevre biliminde disiplinler arası yaklaĢımın gerekliliğini ve yararlarını vurgulamıĢlardır. Beyrut Amerikan Üniversitesinde yapılan çalıĢmada fakülteler arası çevre bilimleri programı düzenlenmiĢ, yapılan yeni müfredat programında öğrenci tutumları incelenmiĢtir. Sonuç olarak çevre mühendisleri ve bilim adamlarının sosyal ve politik konularda kendi alanlarıyla ilgili çevre politikalarının belirlenmesinde yardımcı olmaları gerektiği belirtilmiĢtir (Semerjian ve diğerleri, 2004, Aktaran, Armağan, 2006: 35).

Owens, ―Ġlköğretimin Ġlk Yıllarında Çocukların Çevreye ĠliĢkin Yargıları‖ isimli araĢtırmasında dört farklı çevreden gelen çocukların çevresel değerlerini, kavram haritası aracıyla birlikte baĢka araçlar kullanarak araĢtırmıĢtır. Çocukların çevresel değerler üzerlerine yorum yaptıkları özelliklerin sayısının çocukların yaĢıyla ilgili olduğu bulunmuĢtur. Çocuklar tarafından değer verilen çevresel özelliklerin ve tecrübelerin birinci elden deneyimin ve dıĢarıda yapılan öğretim faaliyetlerinin önemini vurguladığı belirtilmiĢtir. Öğretmenlerin değerlerin modeli olduğu yerlerde öğrenimin daha çok etkili olduğu gözlenmiĢtir. Öğrenime en çok katılan öğrencileri çevreleriyle etkileĢim içinde olup daha çok motive olan çocukların oluĢturduğu gözlenmiĢtir (Owens, 2005, Aktaran, KeleĢ, 2007: 60).

Yukarıda incelenen araĢtırmalar doğrultusunda kısaca bir değerlendirme yapacak olursak;

Çevre tutum ve değerlerinin çocukluğun ilk yıllarında kazandırılması gerektiği ve aile, okul, yakın çevre, fen kursları ve medyanın bu konuda etkili olduğu belirtilmiĢtir. Çevre eğitiminin ilkokuldan yüksek eğitime kadar bütün eğitim sisteminin

aktif rol alması, çevreye dost insanlar yetiĢtirmek için eğitim programlarının tutum ve davranıĢ boyutuna öncelik verilmesi, yaygın eğitimin bu süreçte aktif rol alması ve etkin bir model olarak öğretmenlerin çevre konularında duyarlı olmalarının önemi öne çıkan konulardır.