Bilgilendirmekten çok buldurmak önemli olmalı, öğreten rehberlik görevini üstlenmelidir.
3. Sonuç Etkinlikleri: Öğrenenleri araştırma-inceleme yapmaya yöneltmek amacıyla bu aşamada araştırma yoluyla öğretim yaklaşımı merkeze alınmalıdır.
Programın Zamanlanması
Program formatı belirlendikten sonra program için en uygun tarih ve en uygun program süresi katılımcıların da görüşleri dikkate alınarak belirlenmelidir. Eğitim süresi eğitim olanaklarını gerçekleştirmeye olanak verecek uzunlukta olmalı; gereksiz zaman harcamayı önleyecek biçimde hazırlanmalıdır. Program eğitim etkinlikleri yanında, sosyal etkinlikler için ayrılan saatler de katılımcılara bildirilmelidir.
Program tarihleri kesinleşmeden, programın zamanlamasının katılımcıların iş ve özel hayatlarındaki programlarına uygun olduğundan emin olmak gerekir. Hedef kitlenin başka yükümlülükleri olduğu, iş hayatındaki yoğun dönemlerde, bayramlarda, ailevi sorumlulukların fazla olduğu dönemlerde program yapılmamalıdır. Benzeri olarak büyük tatiller sırasında veya bu tatile yakın dönemlerde eğer tatil paketi, programın sunuş stratejisinin bir parçası olarak düşünülmediyse, program planlanmamalıdır (Uysal, 2009).
değerlendirme olmadan öğretim durumu hakkında karar vermenin olanaksız olduğunu ortaya koymakta ve değerlendirmenin işgörüsünü, hedeflerle belirlenen değişmelerin olup olmadığını, olmuşsa gerçekleşme derecesini belirleyen kanıtların toplanıp yargılanması olarak belirlemektedirler.
Bir eğitim programının başarılı olabilmesi için tüm öğrencilerin programda amaçlanan hedeflere ulaşmış olması gerekir, ancak bu her zaman gerçekleşmeyebilir. Bu nedenle, programın uygulanması sonucunda, yetersiz kalan ya da ters işleyen öğelerin olup olmadığı; varsa aksaklıkların programın hangi öğelerinden kaynaklandığını belirlemek ve gerekli düzeltmeleri yapmak amacıyla programın değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda değerlendirmenin, eğitim programının etkililiği hakkında veri toplama, verileri ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama, etkililik hakkında karar verme basamaklarından oluştuğu söylenebilir. Eğitim programı değerlendirilirken programın tüm öğelerine tek tek bakmak gereği de ortaya çıkmaktadır (Demirel, 2008).
Değerlendirme, kullanılan kıyaslama esasına göre ve yönelik olduğu amaca göre yapılabilir. Kıyaslamaya göre yapılan değerlendirme norma dayalı değerlendirme ve hedefe dayalı değerlendirme olarak ikiye ayrılır.
Norma dayalı değerlendirmede bireyleri birbirleriyle karşılaştırma ve seçme söz konusudur. Bu nedenle program değerlendirmede hedefe dayalı değerlendirme daha tutarlı olmaktadır (Ertürk, 1979).
Eğitim programlarının değerlendirilmesinde farklı yaklaşımlar vardır.
Bu yaklaşımlar; yetişek tasarısına bakarak, ortama bakarak, başarıya bakarak, erişiye bakarak, öğrenmeye bakarak, ürüne bakarak yapılan değerlendirme olmak üzere altı grupta toplanmaktadır. Eğitim programlarının değerlendirilmesinde hem ürünün hem de sürecin değerlendirilmesi önerilmektedir (Ertürk, 1979).
Eğitimde program geliştirme ve değerlendirme iç içedir. Tyler, 1949 yılında, davranışsal amaçlarla değerlendirme arasında ilişki arayan eserini yayınlamıştır. Ona göre, başarı testleri kullanarak sayısal objektivite bulmak
ve böylece ürünü değerlendirmek esastır. Buna ek olarak, öğretim etkinliğini, niteliğini kontrole yönelik olup karar vermeye rehberlik eden, sosyal yararın değerlendirilmesine dönük değerlendirme sistemleri de geliştirilmiştir (Varış, 1996).
Program geliştirme çalışmalarının değerlendirilmesinde rehber ilkeler şunlardır (Varış, 1996):
• Değerlendirme amaçların gerçekleşmesine ilişkin çeşitli süreçleri kapsamalıdır. Bu süreçlerde, programın uygulanması ile bireylerde ve grupta davranış değişikliği meydana gelip gelmediği ölçülecektir.
• Değerlendirilirken, neyin geliştirilmek istendiği gözden kaçırılmamalıdır.
• Değerlendirme, program geliştirmenin devamlı bir yönünü oluşturmalıdır.
• Değerlendirmede hangi teknikler uygulanırsa uygulansın, sonuçların yorumları önemlidir. Ölçme ve istatistiksel verileri ortaya koymakla çalışmanın bittiği değil, henüz başladığı düşünülmelidir.
• Program geliştirmede hem araçlar/süreçler, hem de sonuçlar önemlidir. Değerlendirme çalışmalarının önemli bir gereği de kişinin kendi kendisini değerlendirmede ve tanımada mesafe almasıdır.
Değerlendirme planlanırken bazı süreçlerin gerçekleştirilmesi gerekir.
Bu süreçler şunlardır; değerlendirme amacının belirlenmesi, değerlendirme için gerekli verilerin kimden ya da nereden sağlanacağının belirlenmesi, veri toplama ve çözümleme tekniklerinin belirlenmesi, verilerin ne zaman toplanacağına karar verilmesi ve son olarak da değerlendirme için ölçüt oluşturmadır (Uysal, 2009).
Değerlendirme ölçmeye dayanır. Ölçmeyi gerçekleştiremezsek değerlendirme yapamayız. Ayrıca, değerlendirme ölçmenin kesinliğiyle sınırlıdır. En temel yaklaşımla ölçme, kurallar dikkate alınarak objelere değer atfedilmesi biçiminde tanımlanmaktadır. Buradaki “obje” terimi fiziksel
objeleri, uzamsal ilişkileri, soyutlamaları kapsamaktadır. Kurallar objektif ya da sübjektif olabilirler, fakat tutarlı olmak zorundadırlar. Örneğin, fiziksel egzersizlerin geliştirilmesi konusundaki bir sağlık eğitimi programının etkisini eğitime katılanların beden ağırlıklarını, egzersiz için harcadıkları zamanı ya da iyilik kavramını algılama düzeylerini inceleyerek ölçebiliriz. Bu üç tür ölçüm açık bir biçimde birbirinden farklıdır. Fakat hepsi de temel ölçme tanımıyla uyuşmaktadır ve program hakkında önemli bilgi sağlarlar.
Seçilecek ölçmenin türü değerlendirme için belirlenen ölçütlere, gereken kesinliğe ve bilgi toplama şanslarına bağlıdır. Ayrıca, etkili ölçme özellikleri bu seçimi etkilemektedir. Bunlar; evreni temsil eden uygun örnekleme, programla ilgili bilgilerin anlaşılır terimlerle paylaşılmasını sağlayan etkili iletişim, yüksek düzeyde geçerlik ve güvenirliktir (Tabak, 2004).
Program değerlendirme genelde üç görevden oluşan bir süreçtir.
Yetişkin eğitimi programının niteliği hangi görevlerin değerlendirme amaçları açısından daha önemli ve öncelikli olduğunu ortaya koyar. Bu görevlerden birisi “katılımcı tepkilerinin değerlendirilmesi”dir. Katılımcı tepkilerinin program değerlendirmede bir ölçüt olarak kullanılması, demokratik karar verme süreçlerine yetişkinin katılımı anlamına geldiği için yetişkin eğitimi felsefesi ile de tutarlı görünmektedir. İkinci görev “öğrenmenin değerlendirilmesi”dir. Yetişkinin bilgi, beceri, tutum ve değerlerinde görülen değişmeler daha çok ön test-son test, gözlem, sınav gibi uygulamaları gerekli hale getirmektedir. Yalnız, yetişkinler bu tür uygulamalarda yaşadıkları kaygılar nedeniyle öğrenme sürecinden uzaklaşabilecekleri için bu konuya duyarlılık gösterilmesi gerekir. Üçüncü görev “sonuçların değerlendirilmesi”dir ve programın bireye, yaşadığı örgüte, topluma ne tür katkılarının olduğunu belirlemeyi amaçlayan etki araştırmalarını gündeme getirir. Bu görev en zor görevdir, çünkü sonuçlar kısa vadede ortaya çıkmayabilir, ortaya çıkan değişikliklerin her zaman o programa bağlı olarak ortaya çıkıp çıkmadığının belirlenmesi her zaman kolay olmayabilir (Uysal, 2009).
Pek çok değişkeni dikkate almak gerektiğinden, bir programı değerlendirmek son derece güçtür. Gösterilecek ustalığın derecesi açıktır ve
eldeki insan kaynaklarına ve diğer olanaklara, özellikle, değerlendirmeden doğrudan doğruya sorumlu olan yönetici ya da düzenleyicinin uzmanlık bilgisine bağlıdır. Bu nedenle, meslek adamı yetiştirme programlarında değerlendirme tekniklerinin öğretilmesi gerekir. Eşgüdüme dayalı ulusal ya da bölgesel yetişkin eğitimi sistemlerinin bulunduğu yerlerde, merkezî bir değerlendirme biriminin kurulmasının faydası açıktır; bu birim, istek üzerine tavsiyelerde bulunacağı gibi, seçilecek programları dışarıdan objektif olarak değerlendirme çalışmaları da yapabilir (Lowe, 1985).