Dansta Propriosepsiyon ile Dengenin Önemi ve İlişkis

Woolgar (1991), ao abordar as diferentes concepções do que é ciência, destacando as concepções históricas, filosóficas e so- cio lógicas, afirma que, independentemente do ponto de vista e re ferencial adotado, todas essas abordagens apoiam -se na cha- mada “ideologia da representação”. Isso significa que “a ciência é uma forma altamente institucionalizada de prática representa- tiva” (idem, p.154), fundamentada na ideia de relação entre ob- jeto e representação, entre um fenômeno e a maneira como ele é re presentado.

Para tanto, uma ciência se produz em uma linguagem, em um sistema simbólico, ou seja, encontra -se inserida em um conjunto de signos que remete às vivências ou a outros signos (Granger, 1994). Contudo, as teorias científicas, na medida em que são estruturas representacionais, são representadas e recriadas por quem as com- preende (alunos, por exemplo) de uma forma que não são necessa- riamente cópias das expressões linguísticas de seus princípios, leis e definições, nem formulações matemáticas com as quais as teorias se representam externamente. No contexto do ensino, aprender as ciências implicaria sermos capazes de recriar teorias (representa- ções externas) tornando -as sistemas internos de representações de conceitos relacionados (Moreira, Greca & Palmero, 2002).

Essas representações externas e internas apontadas por Moreira e colaboradores (ibidem) são denominadas respectivamente de mo-

delos conceituais e modelos mentais. Um modelo é definido por Gilbert & Boulter (1998, p.13) como “uma representação de uma ideia, um objeto, um evento, um processo ou um sistema”. Desse modo, um modelo mental é uma representação interna, ou seja, um modo de representar em nossa mente o mundo externo (Morei- ra, Greca & Palmero, 2002).

O indivíduo está inserido em um contexto ou circunstância so- cial e tais ambientes possibilitam a criação de modelos, seja em mentes individuais seja em comunidades científicas. Esses mo- delos elaborados podem ser representados em textos falados (dis- curso), escritos (desenhos, gráficos, imagens, etc.) e/ou textos de ação (modelos físicos, gestos) (Gilber & Boulter, 1998).

Desse modo, a formação e o desenvolvimento de modelos (men- tais ou conceituais) relacionam -se ao contexto de um grupo social e constituem parte fundamental das narrativas de educação em Ciências, uma vez que a compreensão da aprendizagem envolveria necessariamente o entendimento da natureza dos modelos e da mo- delagem (elaboração de modelos) (ibidem).

Moreira (1996) discorre que, para entender um sistema físico ou fenômeno natural, elaboramos modelos mentais que nos per- mitem explicar e fazer previsões do mesmo. Modelos conceituais, por sua vez, seriam aqueles modelos projetados pelos cientistas, engenheiros, professores, para facilitar a compreensão e o ensino dos sistemas físicos ou fenômenos naturais. Assim, dizemos que tanto professores quanto alunos utilizam modelos mentais ao mesmo tempo em que buscam aprender ou ensinar modelos con- ceituais. A comunidade científica projeta modelos conceituais, porém faz isso por meio de modelos mentais.

Independente da forma que possam adquirir nas diferentes ciên cias, todos os modelos são representações simplificadas e idea- lizadas de objetos, fenômenos ou situações reais, e buscam ser pre- cisos, completos e consistentes com o conhecimento cientificamente aceito (Greca & Moreira, 1997). Para Giere (1992), não existe uma relação direta entre os conjuntos de enunciados e a vida real, a rea- lidade. Essa relação ocorre de forma indireta por intermédio de mo-

delos teóricos (conceituais) que são os meios com que os cientistas representam o mundo tanto para si mesmos como para os demais. Desse modo, um conjunto de enunciados ou hipóteses busca de- finir um modelo que guarda semelhanças (nas devidas proporções) com o sistema real (Figura 1).

Figura 1 – Relação entre conjunto de enunciados, modelos e sistemas reais. Adaptado de Giere (1992).

No entanto, como destaca Giere (1992), o que encontramos nos livros -textos científicos pode ser descrito como um conglomerado de modelos teóricos, ou ainda como uma “população” de modelos que consiste em famílias relacionadas de modelos. Em outras pa- lavras, os modelos apresentam -se interligados, conectados de al- guma forma, compondo uma teia inter -relacionada na qual estão incluídos vários sistemas reais e diversos conjuntos de enunciados.

No processo de organização desses modelos teóricos ou cien- tíficos para um livro -texto, por exemplo, a ser trabalhado na escola básica, pode ocorrer de certa forma uma “fragmentação” dessa teia de modelos. Os modelos com os quais o professor trabalha em sala de aula pode não considerar a relação entre as diversas representações conceituais que compõem o conhecimento científico. Esses aponta- mentos estão sistematizados na Figura 2.

Uma “família de modelo”, como é a representação do conceito de meio ambiente, quando organizada para o ensino de Ciências, pode não considerar modelos teóricos básicos, tais como as uni- dades ecológicas de habitat, biocenose, biosfera, nicho e ecossis-

tema, e, assim, acarretar o ensino e a aprendizagem desse modelo distante de sua real complexidade.

O que se observa nas aulas de Ciências é que os alunos tendem a trabalhar com proposições isoladas, memorizadas de maneira li- teral e arbitrária. Equações, leis, teorias e definições da Física, da Química ou da Biologia são representações proposicionais que estão articuladas em modelos conceituais que exigem, por parte de quem as quer compreender, a construção de modelos mentais (Mo- reira, 1996).

No entanto, em muitos livros -textos de ciências, os modelos e teorias científicas aparecem como estruturas acabadas, logicamente organizadas sem levar em conta as classes de representações que os cientistas utilizaram para pensar ou criar esses mesmos modelos. O conhecimento que se transmite nesses materiais é um conheci- mento acabado, terminal e dessa forma simplifica os fenômenos físicos e naturais (Moreira, Greca & Palmero, 2002).

Se a finalidade do ensino é que os estudantes construam modelos mentais que gerem esquemas de assimilação cientificamente ade- quados, os professores devem analisar cuidadosamente os modelos conceituais com os quais trabalham, assim como as maneiras de criá- -los, destacam Moreira e colaboradores (2002). Nesse sentido, dis- cutimos e apontamos as unidades ecológicas como modelos teóricos que, juntos, constituem uma “família de modelos”, ou seja, o meio ambiente.

Adotamos no presente estudo uma abordagem conceitual (inter- nalista) da história da ciência que, conforme aponta Martins (2005), discute os fatores científicos relacionados a determinado assunto ou problema. Informamos ainda que o trabalho caracterizou -se como historiográfico, apoiando -se principalmente em fontes secundárias (Kragh, 2001). Embora conscientes de nossas limitações ao adotar- mos essa postura, acreditamos que a visão particular aqui compar- tilhada possibilita a reflexão sobre alguns conceitos construídos na Ecologia e suas relações com o modelo de meio ambiente. Desse modo, pretendemos, com o modelo teórico de meio ambiente criado, disponibilizar nossas contribuições para o ensino de Ciências.

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tICA V

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Figura 2 – Representação de como os modelos são trabalhados nos diferentes contextos: acadêmico e escolar. (Elaboração ba- seada nos apontamentos de Giere (1992).

As unidades ecológicas e a representação