As Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica brasileiras, aqui referidas, são aquelas integrantes da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPT) criada pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Na data, essas instituições eram denominadas Escola Técnica Federal (ETF), Escola Agrotécnica Federal (EAF), Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) ou Colégio Técnico Universitário (CTU).
Na publicação Um Novo Modelo em Educação Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2010) a SETEC/MEC apresenta as concepções e diretrizes do novo modelo de instituição profissional e tecnológica, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET). Ela deixa claro, logo no início, que os elementos conceituais que subsidiaram a criação dos IFETs afirmam a Educação Profissional e Tecnológica como uma política pública que, pela sua nova concepção de EPT,
(...) orienta os processos de formação com base nas premissas da formação, da integração e da articulação entre ciência, tecnologia, cultura e conhecimentos específicos e do desenvolvimento da capacidade de investigação científica como dimensões essenciais à manutenção da autonomia e dos saberes necessários ao permanente exercício da laboralidade, que se traduzem nas ações de ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 2010, p. 6).
A partir do Decreto 6.095/2007 (BRASIL, 2007), que dispôs sobre a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologias (IFETs), as escolas federais foram se transformando paulatinamente em IFETs. O processo de criação desses institutos previu, na época, a opção voluntária de cada Escola Técnica, Agrotécnica, CEFET e Colégio Técnico Universitário. Uma das primeiras percepções das implicações da opção foi a necessidade de várias dessas escolas se agregarem e formarem um único instituto que passaria a ter sede regionalizada e não municipalizada, como acontecia. Dessa maneira, o que antes era uma escola federal em igualdade de condições quanto à autonomia educacional, administrativa, patrimonial e financeira em relação às demais, hoje é um campus de um instituto cuja Reitoria se baseia em uma das cidades da região por ele circunscrita. Por consequência, em cada IFET há uma maioria de escolas-campi e apenas uma que centraliza toda a administração.
Compor-se em instituto, nessa ótica, significava, para cada escola federal, alterar seu Estatuto Geral e seu estatuto político-social, alterar a sua identidade como escola de referência nas suas cidades e o seu campo de autonomia institucional em relação ao poder central. Assim, cada IFET foi sendo composto agregando-se as várias instituições optantes em torno de uma escola federal de maior porte e importância política. Apenas duas delas, em todo o País, não optaram por tornar-se IFET9.
A contrapartida da adesão era a possibilidade de expansão de matrículas e de cursos oferecidos, de criação de cursos superiores em graduação e pós-graduação, acompanhadas de mais verbas para efetivação dessas ações, inclusive para ampliar a formação dos próprios docentes em cursos de mestrado e doutorado. Esse movimento de reordenação escolar e institucional articula-se a outro de ação mais política e de forte carga na configuração nacional quanto à política de desenvolvimento da produção nacional de bens e serviços. Trata-se do movimento de reordenamento da rede de instituições públicas federais de EPTNM, de produção e de execução, materializado em instrumentos de políticas públicas educacionais a serem implantados e executados pela RFEPT.
O documento Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica (BRASIL, 2004) apresentado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC/MEC) ressalta a importância atribuída pelo Governo Federal a esta modalidade de ensino na qualificação do jovem e do trabalhador brasileiro como “agente de transformação para construir o desenvolvimento do Brasil” (BRASIL, 2004, p. 10).
A expansão da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil aconteceu com aumento de 60,5% do número de unidades escolares em seis anos e de 78,9% de professores contratados entre 2005 e 2010. Esse processo, iniciado em 2005, passa a ter como uma de suas diretrizes a capilarização territorial, prevendo maior equilíbrio na distribuição das novas unidades por cidades-pólo, com o propósito de consolidar o comprometimento da EPT com o desenvolvimento local e regional, em sintonia com os arranjos produtivos sociais e culturais. Esse processo de expansão e interiorização indica que as novas unidades escolares são formadas, na maioria, com professores recém-contratados, sem formação profissional docente e com pouca ou nenhuma experiência na educação formal. Só este fato é considerado um
9As instituições que não optaram em se tornar IFET foram o CEFET-MG e o CEFET-RJ. O CEFET-PR já não mais existia como tal, tendo se tornado Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
desafio histórico para que “esta modalidade educacional se efetive com qualidade social, produção de conhecimentos, valorização docente e desenvolvimento local, integrado e sustentável” (MACHADO, 2011, p. 690).
A Sinopse do Professor de 2009 desenvolvida pelo INEP informa que 59% dos professores da EPTNM são licenciados. Aqueles contratados para lecionar em disciplinas técnicas são, em grande número, biólogos, engenheiros, arquitetos, químicos, médicos, enfermeiros, etc, que detêm o saber científico sobre o assunto que devem ensinar, porém carecem de formação acadêmica sobre as questões da educação em maior amplitude, do ensinar e aprender, da relação entre trabalho e educação, essenciais para o desenvolvimento de pedagogias apropriadas às especificidades da educação profissional. Machado (2011) afirma a necessidade de reconhecer que a docência nessa modalidade de ensino não é a simples e direta transmissão de conhecimentos empíricos sobre o fazer profissional, em uma lógica de que basta saber fazer para ensinar, cujo instrutor, recrutado nas empresas, passa a ser, ele mesmo, como um espelho e referência para o aluno-aprendiz. E que, para isso, é preciso “superar o histórico de fragmentação, improviso e insuficiência de formação pedagógica que caracteriza a prática de muitos docentes da educação profissional de hoje”.
Os IFETs foram criados no âmbito da Rede Federal de Educação Tecnológica10 e se articulam com instrumentos de políticas públicas como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego (PRONATEC), o Programa Mulheres Mil, o Programa Nacional de Integração de Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), a Rede CERTIFIC, o Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (TECNEP) a Escola Técnica Aberta do Brasil (E-TEC) e outros. Tais instrumentos relacionam-se estreitamente com o programa de expansão da Rede Federal de Educação de Educação Científica e Tecnológica, materializada no aumento do número de unidades de ensino e do número de vagas ofertadas com presença em todas as cidades-polo do País no atendimento a situações e necessidades locais e regionais.
10A Rede Federal deEducação Tecnológica compunha-se, em 2009, de 38 IFETs (originadas de 31 CEFETs, 75 Unidades Descentralizadas de Ensino (UNEDs), 39 Escolas Agrotécnicas, sete Escolas Técnicas Federais e oito escolas vinculadas a universidades) presentes em todos os estados e que oferecem ensino médio integrado, cursos superiores de tecnologia e licenciaturas. Compõem também instituições que não aderiram aos IFETs, mas também oferecem educação profissional em todos os níveis. São dois CEFET, 25 escolas vinculadas a universidades e uma Universidade Tecnológica (http://redefederal.mec.gov.br, aba “REORDENAMENTO”, consulta em 10 de fevereiro de 2012).
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPT) foi criada pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que “Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências” (BRASIL, 2008).
Anterior a criação da REEPT havia no Brasil, em 2004, 140 unidades de ensino profissional e tecnológico, sendo 34 Centros Federais de Educação Tecnológica, 37 Unidades de Ensino Descentralizadas subordinadas a esses centros, 36 Escolas Agrotécnicas Federais, uma Escola Técnica Federal e 32 Colégios Técnicos vinculados a Universidades Federais (Fernandes, 2008). Entre 2005 e 2010, foram criadas 214 novas unidades, havendo previsão de criação de mais 81 unidades até o final de 2012 e de outras 120 unidades entre 2013 e 2014. Assim, deverão existir 555 unidades escolares ao término de 2014. As vagas oferecidas expandiram-se de 173 mil em 2005 para 420 mil em 2011, enquanto o número de professores na rede federal foi de 7 mil para 19,5 mil docentes no mesmo período (MACHADO, 2011).
Essa intensa e rápida expansão de oferta de educação profissional põe em cena a urgência na formação de docentes com formação específica para esta modalidade de ensino. Os esforços de reinstitucionalização da educação profissional, o aumento de ofertas de vagas, a interiorização e a redefinição dos seus objetivos requerem professores em maior número do que hoje formam os cursos com esta finalidade, além de evidenciar a necessidade de formação direcionada aos novos conceitos e objetivos da educação profissional. Os processos formativos devem, também, atender as propostas de licenciatura adequadas à educação profissional, na direção daquelas produzidas no âmbito do MEC.
A história da EPT mostra que a formação do professor para esta modalidade nunca teve maior importância e atenção, pois, mesmo tendo sido considerada como desejável e até mesmo necessária, ela é realizada, na maioria dos casos, em cursos emergenciais ou programas especiais, como complementares à formação profissional específica relacionada ao conteúdo estrito que será ensinado. O agravante na atualidade é decorrência dos novos desafios que vêm se apresentando em relação às mudanças organizacionais e das relações de trabalho; aos sistemas simbólicos que transformam a estruturação do mundo do trabalho; as sempre renovadas exigências quanto à ética, ao ambientalismo, à autonomia e à criatividade laboral; às escolhas tecnológicas e necessidades sociais. Para preparar os alunos para entender e enfrentar questões como estas, o professor precisa ter preparação consistente, com fundamentos teóricos em campos como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a História; precisa ter consciência e atitude críticas perante as opções tecnológicas e também sobre as
estratégias possíveis para ensinar determinado conhecimento técnico-profissional de maneira didática e contextualizada social e politicamente (MACHADO, 2008; 2011).
Esta autora considera que a fragmentação, o improviso e a insuficiência pedagógica que marcam a prática docente na EPTNM devem ser suplantados com a adoção de uma formação acadêmica que contemple a formação profissional integradora do saber docente e do saber técnico/tecnológico. Por isso ela defende a necessidade de conceber outro perfil de professor que possa “desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares” para atender a dinâmica tecnológica mundial. Para enfrentar esses e outros desafios da EPT, Machado (2008) elenca uma quantidade de saberes ou conhecimentos específicos necessários para o exercício profissional nesta modalidade de ensino, os quais devem ser atenção de cursos de formação profissional. Ela parte desses saberes para apresentar quatro propostas de cursos de licenciatura destinados à formação inicial de docentes para a educação profissional, listados a seguir:
Curso de licenciatura para graduados;
Curso de licenciatura integrado com o curso de graduação em Tecnologia; Curso de licenciatura para Técnicos de Nível Médio ou equivalente;
Curso de Licenciatura para Concluintes do Ensino Médio (MACHADO, 2008).
O breve estudo da história, tanto da profissão docente no mundo luso-brasileiro quanto da EPT no Brasil, nos indicam que os fatos e os atos sociais e políticos têm implicações na constituição da identidade docente e nas formas identitárias a cada tempo. Um estudo sobre as pesquisas acadêmicas recentes indicam outros determinantes da identidade docente.