Bu bölümde; okuma becerileri düzeyi ile ilişkili olan okul özellikleri hakkında yurt dışında yapılan araştırmaların sonuçlarına yer verilecektir.
Lamb ve Fullarton (2002),çalışmalarında uluslararası ölçekte düzenlenen TIMSS sınavı üzerinde matematik başarısıyla ilişkili değişkenlerin sınıf ve okul özelliklerini belirlemeye çalışmışlardır. Araştırma sonunda, hem Amerika hem de Avustralya’ da sınıf ortamları ve okul ortamları arasında farklılığın olduğu ve bu değişkenlerin matematik başarısıyla ilişkili olduğu gözlemlemiştir. Bununla birlikte okulun bulunduğu yerleşim yeri büyüdükçe yani şehirleştikçe öğrencilerin matematik başarılarının arttığı sonucuna ulaşılmıştır.
Fertig’e (2003) göre, PISA 2000’de Alman öğrencilerin özellikle Finlandiya, İrlanda vb. diğer Avrupa ülkelerindeki öğrencilerden daha başarısız sonuçlar almasının ardından Alman öğrencilerin kişisel, aile geçmişi, okul ve sınıf özelliklerinin PISA başarısına etkisi üzerine araştırma yapmıştır. Çalışmasında yüksek öğrenci-öğretmen oranının ve öğretmen sıkıntısı çeken okula dezavantaj sağladığı görülmüştür.
Fuchs ve Woesmann (2004), çalışmalarında Bilgisayar ve öğrenci başarısının araştırıldığı bir çalışmada evde ve okulda bilgisayara sahip olmanın PISA matematik okuma becerileri puanını pozitif yönde etkilediği, okul özellikleri kontrol edildiğinde okulda bilgisayar olanaklarına sahip olmanın anlamlı bir etkisinin olmadığı bulunmuştur.
Lopez, Kotte ve Lietz (2005),çalışmalarında Almanya ve İspanya’ da PISA’nın 2000 yılında düzenlediği sınava katılan 15 yaş grubu öğrencilerin okuma becerilerini etkileyen faktörleri analiz etmişlerdir. Okul düzeyinde bulunan değişkenler; eğitsel kaynaklar, okul türü ve okul büyüklüğü değişkenleri olmuştur.
Her iki ülkede de okuma becerileri ile bu özellikler anlamlı ve pozitif ilişkilidir.
Geske, Grinfelds, Dedze ve Zhang (2006), çalışmalarında PISA 2003 verilerine göre okulun bulunduğu yerleşim yerinin büyüklüğü ile matematik okuryazarlığı arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda; yerleşim yeri şehir merkezinde olan okullardaki öğrencilerin okuma becerilerinin, yerleşim yeri kasaba ve ya köy olan öğrencilerin matematik okuma becerilerinden daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Lydia Liu ve Wilson (2009) tarafından yapılan çalışmada bazı alanlardaki PISA 2003 matematik başarısındaki cinsiyet farklılıkları incelenmiş ve ABD ve Hong Kong öğrencileri arasındaki cinsiyet farklılıklarındaki ve benzerlikleri araştırılmıştır. Araştırmada ABD ve Hong Kong erkek öğrencilerinin özellikle çoktan seçmeli maddelerde üstün performans sergiledikleri, buna karşın kız öğrencilerin ise olasılık, cebir ve yeniden oluşturma sorularında daha yüksek puanlara aldıkları belirtilmiştir. Araştırma bulgularında Hong Konglu öğrencilerin cinsiyete göre farklılıklarının diğer ülke olan ABD’li öğrencilerden daha yüksek olduğu ve karmaşık matematiksel mantık alanlarındaki maddelerde ise Hong Konglu öğrencilerin daha iyi performans sergiledikleri ifade edilmiştir.
Oral ve McGivney’ (2013) hazırladıkları çalışmada Türkiye’ de Matematik ve Fen Bilimleri Alanlarında Öğrenci Performansı ve Başarısının Belirleyicileri:
TIMSS 2011 Analizi raporuna göre okul düzeyinde okulun bulunduğu yerleşim yeri değişkenleri incelenmiştir. Daha yüksek gelirli ailelerin bulunduğu yerleşim yerlerindeki okullarda öğrenci başarısının daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Giambona ve Porcu (2015), çalışmalarında PISA 2009 uygulamasına katılan İtalyan öğrencilerin okuma becerileri ile ilişkili öğrenci özelliklerini incelemişlerdir.
Şehir merkezinden uzaklaştıkça yani köye gittikçe okuma becerilerinin azaldığı görülmüştür.
Masci, De Witte ve Agasisti (2018), çalışmalarında İtalya’ daki öğrencilerin okuma becerileri ile okul büyüklüğü arasındaki ilişkiyi ele almışlardır. Sonuç olarak,
okuma becerileri ile okul büyüklüğü arasında negatif ilişki görülmüştür. Okul büyüklüğü arttıkça öğrencilerin okuma becerileri azalmıştır.
Ramos, Duque ve Nieto (2016), çalışmalarında Kolombiya’ da PISA 2006, 2009 ve 2012 uygulamalarına katılan okulların yerleşim yerlerine göre dağlımı incelemişlerdir. Şehir yerleşim yerindeki okullardaki öğrencilerin fen, matematik ve okuma becerilerinde köy alanlardaki okullardaki öğrencilerden daha başarılı olmalarının sebeplerini araştırmışlardır.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Okul Özellikleri
Uluslararası çapta önemli bir sınav olan PISA 2015 uygulaması, 36 tanesi OECD üyesi olmak üzere 72 ülkedeki yaklaşık 29 milyon öğrenciyi temsilen 540.000 civarındaki öğrencinin katılımları ile 2015 yılında uygulanmıştır. Bu ikiülkenin karşılaştırılacağı çalışmada, ülkelerin PISA sıralamaları şu şekildedir:
Türkiye 50. sırada, Finlandiya 5.sırada yer almıştır (OECD, 2016).
Okuma becerileri ile ilişkili olan özelliklerden birisi okul özellikleridir.
PISA 2015 okul anketinde okul yöneticilerine; fiziksel altyapı (bina, zemin, ısıtma/soğutma, ışık ve ses sistemleri), eğitim materyalleri (ders kitabı, bilgi teknolojileri araçları, laboratuvar ve kütüphane malzemeleri) ve öğretmen yetersizliği veya eksikliğinin okulların eğitim verme kapasitelerini ne derece engellediği sorulmuştur (MEB, 2016).
Bu çalışmada sadece okul özelliklerinden bazıları incelenmiştir. Okuma becerileri puanıyla ilişkili olduğu düşünülen okulun bulunduğu yerleşim yeri, kız öğrenci sayısı, okul büyüklüğü, eğitim kaynaklarının kalitesi, öğretmen öğrenci oranı, internete bağlı bilgisayar oranı, öğretmen eksiliği değişkenleri incelenmiştir.
Bu değişkenler alt problemlerle ilişkilendirilmiştir.
2.2 Türkiye’nin Eğitim Sistemi ve Okul Özellikleri
Her milletin kendine has bir eğitim ve öğretim sistemi vardır. Bu sistem, içinde bulunduğu toplumun sosyal, kültürel, politik ve de ekonomik özelliklerine uygun olarak kurulur, gelişir (Duman, 1991).
Eğitim sistemi o ülkenin sahip olduğu tarihsel arka planda, ülkede hâkim olan eğitim felsefesiyle, kültürel ve de politik faktörlere bağlı olmak üzere ülkeden
ülkeye değişiklik göstermektedir. Millî Eğitim Bakanlığının oluşumu ve Türk millî eğitim sistemi yapı olarak söz konusu faktörlerden bağımsız düşünülemez. Eğitimin çağdaş uygarlıklar seviyesinde ve uygulamaya dönük yanlarının yanı sıra uzun bir tarihi geçmişi vardır. Bundan dolayı Türk eğitim tarihi ve nihayetinde Türk Eğitim örgütlenmesi bilinmeden eğitim ile ilgili fikir ve uygulamalarının gelişimi, değişimi çok sağlıklı olmayacaktır.
Türkiye’deki okul büyüklüğü değişkeni incelendiğinde iyi bir eğitim alınabilmesi için okulların fiziki şartlarının iyi olması gerekmektedir. Okulda sınıfların çok büyük veya küçük olması; kullanılan tahtanın eksik olması öğrencilerin okulun fiziki imkânlarından faydalanamadığını göstermektedir. Bu durumda da öğrencilerin okuma becerisi puanının düşeceği düşünülmektedir. Türkiye’deki okulların %4.3 3.000’den az nüfuslu, %6.5 3.000-15.000 arası nüfuslu, %30.1 15.000-100.000 arası nüfuslu, %19.9 100.000-1.000.000 arası nüfuslu ve %39.2 1.000.000’dan fazla nüfuslu yerleşim yerlerinde bulunmaktadır. Buna göre, Türkiye’deki okulların yaklaşık %60’ı 100.000’den fazla nüfusa sahip yerleşim yerlerinde yer almaktadır (MEB, 2016).
Türkiye’de okulun yerleşim yeri değişkenine ilişkin olarak; Acar Güvendir (2014) okulun bulunduğu yerleşim yeri değişkenini öğrencilerin Türkçe başarıları ile ilişkilidir.
Dinçer ve Uysal Kolaşin’in (2009) yaptıkları çalışmada 15.000 ve daha düşük nüfusa sahip yerleşim yerlerinde bulunan okullardaki öğrencilerin fen, matematik ve okuma becerinde daha düşük başarı gösterdikleri sonucuna ulaşmıştır.
Önemli bir sınav olan PISA 2015 verilerine göre (OECD, 2017);
araştırmanın yürütülmüş olduğu okullarda, Türkiye de öğretmen başına düşen ortalama öğrenci sayısı oldukça fazladır. Bu durumda öğretmenler öğrencilerin ihtiyaçlarını tam olarak yetişememekte ve eğitim öğretim sürecinde aksaklıklar yaşanmaktadır. Yine Özberk, Atalay, Kabasal ve Öztürk(2017) PISA 2012 Türkiye verilerini kullanarak Türk öğrencilerin matematik okuma becerilerini etkileyen
öğrenci ve okul düzeyindeki faktörlerin incelenmesini amaçlamıştır. Okul düzeyindeki değişkenler incelendiğinde okul düzeyinde matematik okuryazarlığının tek negatif yordayıcısı olarak öğretmen-öğrenci oranı bulunmuştur.
Türkiye PISA 2015 verilerine göre (OECD, 2017); araştırmanın yürütülmüş olduğu okullarda, kız öğrenci değişkeni ile ilişkin olarak Çalışkan, (2006) kız öğrenci oranının yüksek olduğu ve öğretmen eksikliğinin olmadığı ya da az olduğu okullarda öğrenci başarısının yüksek olduğu ifade edilmektedir. Kavak ve Fındık (2013) ise dezavantajlı yüksek başarılı öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun kız öğrenci olduğunu yani kız öğrencilerin başarı oranının erkek öğrenci oranlarından daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
İnternet çağının yaşandığı dönemde artık modern eğitim anlayışıyla ve projelerle birlikte bilgisayar ve internet önem kazanmıştır. Okulun yeterliliklerinden sayılabilecek internete bağlı bilgisayar oranı, bilgiye ulaşma imkânlarının fazla olması, öğrencinin performansına olumlu katkı sağlamaktadır. Kayaduman vd.(2011) FATİH projesiyle ilgili yaptıkları çalışmada özellikle proje kapsamında olan okulların öğretmenlerin interaktif öğrenmeyle öğrencilerin başarılarına katkıda bulunduğunu ve öğrenci başarılarını pozitif yönde etkilediğini savunmuşlardır.
2.3 Finlandiya Eğitim Sistemi ve Okul Özellikleri
Avrupa’nın kuzeyinde, Baltık Denizi kıyısında yer alan Finlandiya, 5 milyon 537 bin nüfusa (2019 tahmini) sahip bir İskandinav ülkesidir (Population Register Centre- Nüfus Kayıt Merkezi [PRC], 2019). 15-74 yaş arasında % 6.42 olan işsizlik oranı, kadınlar için 76.3, erkekler için ise 83 olan ortalama yaşam süresi ve
% 64.8’i en az ortaöğretim mezunu olan nüfusu ile (Statistics Finland, 2007) yaşam standartlarının yüksek olduğu anlaşılan Finlandiya, 2005 yılı verilerine göre tüm eğitim kademeleri için Gayri Safi Yurtiçi Hasılanın (GSYİH) % 6’sını harcayarak dünyanın önemli ekonomik güçleri arasında yer alan Amerika Birleşik Devletleri,
Kanada, Birleşik Krallık, Almanya, Fransa, İtalya, Rusya Federasyonu, Japonya gibi G8 ülkelerini PISA sıralamasında geride bırakmıştır (OECD, 2008).
Eğitim Bakanlığı, Ulusal Eğitim Kurulunun kontrolünde belediyelerin sorumluluğunda yürütülen zorunlu eğitim, Finlandiya için 7 yaşında başlayıp 16 yaşına kadar devam etmektedir (EURYDICE, 2008). Bunun yanında bir okul denetiminin olmadığı Finlandiya’da, okullara yetkililerce düzenlenen teftiş gezilerine son verilmiş; eğitimcilerin uygulamaları, yönetmelikler ve öğretim programlarında yer alan hedeflere dayanılarak değerlendirilmeye başlanmıştır. Söz konusu hedeflerin karşılanıp karşılanamadığının çoğunlukla eğitimcilerin uzmanlığına dayalı olduğu bu sistemde, iç ve dış değerlendirmeye de önem verilmektedir (EURYDICE, 2008).
Zorunlu genel eğitimden sonra 16-19 yaş arasındaki öğrenciler, genel ortaöğretim veya meslekî eğitim okullarına devam edebilmektedir ki bu öğrencilerin oranı % 90’dan fazladır (EURYDICE, 2008). Genel ortaöğretim programı, üç yıllık bir süre için belirlenmiş olsa da öğrenciler, bu eğitimi 2-4 yılda tamamlayabilmektedirler (EURYDICE, 2008). Eğitimin yıllık derslere göre organize edilmediği Finlandiya’da, öğrenciler gerekli dersleri tamamladıklarında diplomalarını alırlar. Kabul alabilmek için olgunluk sınavı sonucu, ortaöğretim başarısı, iş tecrübesi gibi farklı şartların karşılanmasını gerektiren, uygulamalı eğitime ağırlık verilen teknik üniversiteler (polytechnical universities) ile teorik eğitimin ön planda tutulduğu üniversiteler, Finlandiya’da yükseköğretimi oluşturan kurumlardır (FNBE, 2009).
Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P., ve Arffman, I.
(2002),yaptıkları çalışmada; Finlandiya’nın PISA başarısının nedenlerin incelenmesini eğitim çalışmalarının geliştirme faaliyetleri açısından çok önemli bulmuştur. Finlandiya’nın PISA başarısının tesadüfi olmadığını; gösterdiği başarılarından yola çıkılarak söylemek mümkündür.
Finlandiyalı öğrencilerinin başarılarının ana nedenlerinden biri olarak gösterilen eğitimde fırsat eşitliğinin olması, okul ve program çeşitliliğine bakılmaksızın bütün bireylere aynı eğitim imkânlarını sunmayı ifade etmektedir (MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü, 2008). Finlandiya eğitim sistemi, dil, din, ırk, cinsiyet, ekonomik durum, ikametgâh ayrımı gözetmeksizin her bireye eşit fırsatlar sunmayı hedeflemektedir. Bu sebeple olmalı ki Finlandiya’da okul ağı, çok geniş bir bölgeyi kapsamaktadır, cinsiyete has okul hizmetleri değil, karma eğitim verilmekte ve ana eğitim; öğretim, materyaller, yemek, sağlık, diş bakımı, ulaşım, özel eğitim, yetiştirici eğitimler dâhil olmak üzere parasız karşılanmaktadır (FNBE, 2009).
Diğer OECD ülkeleri ile karşılaştırıldığında anne babanın sosyo- ekonomik durumunun ve öğrencilerin şehirde ya da köyde yer alan okullarda öğrenim görmelerinin, Finlandiya’nın PISA başarısı üzerinde etkisinin çok az olduğu ifade edilmektedir bu da, eğitimde fırsat eşitliğinin yaratıldığının en açık göstergesidir (Välijärvi vd. 2002).
Välijärvi vd. (2002),yaptıkları çalışmada Finlandiya’nın PISA başarısının nedenleri arasında Fin kültüründe eğitime ve okumaya verilen önemi göstermiştir.
Okuma becerilerinin diğer alanlardaki başarıyı etkileyeceği de göz önüne alınırsa, PISA çalışmasında fen ve matematiğe ilişkin yazılı yönergelerin ve açık uçlu soruların doğru ve anlaşılır bir biçimde okunmasının, Finlandiyalı öğrencilerin başarılarını belirlemekte olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır (Centre for Educational Assessment [Eğitim Değerlendirme Merkezi], University of Helsinki, 2009).
2.4. Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD)
Uluslararası bir kuruluş olan OECD 1961 de kurulmuştur. 1948 yılında Avrupa Ekonomik İşbirliği Örgütü olarak kurulan örgüt 14 Aralık 1960 Paris Sözleşmesiyle beraber OECD adını almıştır. Marshall Planı'nın uygulanmasını kolaylaştırmak için İkinci Dünya Savaşından sonra Avrupa Ekonomik İşbirliği
Örgütü (OEEC) adında kurulmuş olan örgütün adı, 30 Eylül 1961'de Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) şeklinde değiştirilmiştir (Karluk 2002: 34).
Şu anda OECD’ nin 36 üye ülkesi ABD, İngiltere, Lüksemburg, Almanya, İrlanda, Macaristan, Avustralya, İspanya, Meksika, Avusturya, İsveç, Norveç, Belçika, İsviçre, Polonya, Çek Cumhuriyeti, İzlanda, Portekiz, Danimarka, İtalya, Slovak Cumhuriyeti, Finlandiya, Japonya, Türkiye, Fransa, Kanada, Yunanistan, Hollanda, Kore, Yeni Zelanda, Şili, Estonya, İsrail, Letonya, Litvanya ve Slovenya’
dır (OECD, 2018).
Gelişmiş bütün toplumlarda olduğu üzere OECD ülkelerinde de eğitim hizmetleri sosyal faaliyet ve gereklilik olarak sunulmaktadır. Hayatın her anında ve alanında dolaylı ve ya doğrudan bireyleri, toplumu etkileyip dış alanlar açan eğitim hizmetine ülkelerin milli gelirinden ve kamu bütçesinden kaynak ayrılmaktadır (OECD, 2017a).
Uluslararası bir kuruluş olan OECD raporlarında bu kaynakların sayesinde eğitimde olan katılımın artış göstermesi bireylerin yaşam kalitesini arttırabildiği gibi ülkede demokratikleşme ve seçmen katılımın artması, eğitim politikalarının aktif bir şekilde uygulanabilmesi için gerekli ilginin gösterilmesi, toplumsal ve kültürel uğraşların artış gösterdiğinden bahsedilmiştir. Bunun yanı sıra eğitim aracılığıyla kadın erkek eşitliğini destekleyici gelişmeler yaşandığı belirtilmektedir. (OECD, 2011a: 38-67; OECD, 2011b:138-280)
Dolayısıyla eğitim kurumları gelişmek ve değişmek için bazı gereksinimler duymuştur. Bu gereksinimler şu şekilde sıralanabilir (OECE, 2011b) :
Rekabet nedeniyle ülkelerin üretim tekniklerinin hızla değişmesi,
Bir ülkenin uluslararası alanda rekabet gücünün yüksek olmasının en önemli koşulu katma değeri yüksek olan yani teknoloji gibi mal ve hizmetin üretilmesiyle mümkün olmaktadır. Bunun farkında olan ve uygulama gerçekleştirmek isteyen ülkeler bilgiye, ihtiyaç duyulan donanımlara ve AR-GE harcamalarına daha çok yatırım yapma
gereksinimi duymaları,
Eğitimin, uluslararası alanda güçlü, saygın, rekabet gücü yüksek bir ülke olmanın en önemli ölçütlerinden biri olması
Ülkelerin ekonomileri açısından sağlıklı ve istikrarlı bir gelişme göstermesi
Eğitim sonucunda bir ülkenin ekonomik kalkınma ve büyümesinin, o ülke halkının gerek kişisel gerekse toplumsal gelişmelere kaynaklık etmesi
Eğitimin bir ülkede toplumsal düzeni, huzuru ve birlik ve beraberliği sağlamakla yetinmeyip, ülkenin çağdaş bir görünüm kazanmasında da önemli bir etken olarak görülmesi
Ülkelerde ve toplumlarda bilgi çağına geçilmiş olması ve bu geçişte eğitim ve öğretimin önemli bir payının olması
Ülkelerin işgücü ihtiyaçlarına paralel olarak yeterli sayıda ve kalitede işgücünün yetiştirilme hedefi taşıması
Eğitim sayesinde çalışanlara vasıf ve kalite kazandırılması, işteki motivasyonu arttırarak; verimliliğin ve kalitenin yükseltilmesinde rol oynaması,
Çalışma yaşamının, eğitimli olmak ve başarılı olmak üzerine kurulmasından dolayı insanların başarıyı yakalamak, yükselmek (kariyer ve ücret konusunda) için eğitime ihtiyaç duyması,
Ülkelerde demokrasi kavramının benimsenmesi, siyasi ve ekonomik istikrarın sağlanması, kültürel ve sosyal gelişim, ceza oranların nispeten azalmasında önemli bir etken görülmesi gibi nedenlerle eğitime duyulan gereksinim her geçen gün artmaya devam etmektedir.Uluslararası bir kuruluş olan OECD’ye üye ülkelerin birçoğu ekonomik kalkınmasında ve de ülkelerin büyüme oranındaki artışlar sonucunda sosyal alanda, sağlık alanında, ekonomi ve kültürel faaliyetlerdeki göstergeler ışığında değerlendirildiğinde dünyada ilk sırada olan sayılı ülkeleridir. Bunun nedeni; OECD
ülkelerinde eğitimin bireye hem kişisel hem de toplumsal davranışlara katkısının yanında iyi derecede mal veya hizmet üreticisi, yaratıcı ve iyi bir tüketicisi konumunda olması nedeniyle beşeri sermayenin niteliğini geliştirerek, ekonomik faaliyetlere destek olunmasıdır. Dolayısıyla eğitimin bu etkileri göz önüne alındığında OECD ülkeleri açısından eğitim finansmanına verilen değerden bahsetmek gerekir. OECD ülkeleri nüfusunda barındırdığı tüm bireylerin eğitim ve öğretim fırsatlarından faydalanması amacıyla büyük bir gayret göstermektedir.
Göstermiş oldukları bu hedef içerisinde eğitime yapılan harcamaların miktarına ve bu harcamaların adaletli dağıtılması OECD ülkeleri için önem verilen bir konu olmuştur (Çapanoğlu,2017).
2.5. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA)
Eğitim sisteminin başarılı ve başarısız yanları ile başarısızlığın nedenlerinin bilinmesi eğitim sistemi hakkında önlemler alınmasını ve gerçekçi planlamalar yapılmasını kolaylaştıran bir değerlendirme ile mümkündür. Öğrenci başarısına yönelik değer yargıları, eğitim sistemine dair alınacak önlemlerin ve yapılacak planların en önemli dayanağıdır. Bu önlem ve planlara yönelik kararların isabetli olması için, öğrenci başarısı hakkında yeterince doğru bir değerlendirme yapılması gerekir (Turgut ve Baykul, 2012). PISA uygulamasında öğrencilerin sadece öğrendiklerini ne kadar hatırlayabildiklerini değil, aynı zamanda kazandıkları bilgi, becerilerini kullanabilme yeterlikleri, karşılaşacakları yeni durumları analiz ederek anlayabilmeleri, bilmedikleri konularda doğru tahminlerde bulunabilmeleri için sahip oldukları bilgi ve becerilerden ne ölçüde yararlanabildikleri de değerlendirilmektedir (MEB,2016).
Öğrenci başarısının değerlendirilmesi aynı zamanda öğrencilerin kazanmaları öngörülen bilgi ve becerileri ne ölçüde kazandıkları hakkında bilgi sahibi olmaya yarayan bir süreci kapsamaktadır. Bu süreç geniş ölçekli testlerden elde edilen sonuçların tespit edilmesine dayanmaktadır (Çakan, 2003). PISA, OECD tarafından yürütülen uluslararası geniş ölçekli testler bazında yer alan bir programdır.
Fen, matematik ve okuma becerilerine yönelik olarak 2000 yılından itibaren üçer yıllık dönemler halinde yapılan PISA’ nın 2015 yılı uygulaması, kağıt- kalem ya da
bilgisayar tabanlı bilişsel testlerden oluşmaktadır. Öğrencilerin akademik performanslarını ölçme ve değerlendirmeyi amaçlayan testlerin yanında; öğrenci anketleri, okul anketleri ve öğretmen anketleri de yer almaktadır. Test ve anket oturumları, Ulusal Merkez tarafından belirlenen bir ya da daha fazla Test Uygulayıcısı tarafından yapılmaktadır (OECD, 2017a).
Uluslararası PISA değerlendirmesi, 15 yaş grubu öğrencilerinin sahip olması gereken bilgi ve becerileri; okuma, fen ve matematik alanlarına odaklanarak belirlemeye çalışmaktadır (OECD, 2010). PISA değerlendirmesi geleneksel okul öğrenmelerinin ötesine geçerek edinilen bilginin günlük yaşam koşullarında ve karşılaşılan zorluklarda kullanımına yönelik program değişikliklerini incelemektedir (OECD, 2015). Bu bağlamda PISA programının gelişmesinde öne çıkan özelliklerden bazıları; politika yönlendirici özelliğinin olması, yeni bir “okuma becerileri” kavramını içermesi, yaşam boyu öğrenmeyle ilgili olması, düzenli olarak yapılması, geniş coğrafi kapsamı ve iş birliğine dayalı yapısının olmasıdır (OECD, 2010).
İlk defa uygulandığı 2000 yılında OECD üye ülkelerin katıldığı PISA katılan ülkelerin, eğitim başarısını ölçen önemli araştırmalardan biri haline gelmiştir.
PISA 2000 yılında iki uygulama şeklinde 43 ülkede, PISA 2003 yılında 41 ülkede, PISA 2006 yılında 30’u OECD üyesi olmak üzere 57 ülkede uygulanmıştır. PISA uygulamasına katılan ülkelerdeki öğrencilerin okuma becerileri, matematik ve fen alanlarındaki başarılarının değerlendirilmesinin yanında elde edilen eğitim çıktılarının, öğrencilerin başarı düzeylerindeki farklılıklarının cinsiyet ve sosyokültürel yönden incelenmesi de yer almaktadır (MEB, 2015). PISA uygulaması üç yıllık dönemlerin her birinde, okuma becerileri, matematik ve fen okuryazarlığı alanlarından sadece birine ağırlık verilmektedir. Dokuz yılın sonunda bu döngü tekrar başa döner (MEB, 2010).
Türkiye’de ilk kez 2000 yılında gerçekleştirilen PISA uygulamasında temel alan okuma becerileri, 2003’te matematik okuryazarlığı, 2006’da ise fen okuryazarlığı olmuştur. 2009 yılında ise okuma becerileri tekrar temel alan olmuştur.
Tekrar başlayan bu döngüde okuma becerileri gözden geçirilerek yeniden yapılandırılmıştır. PISA 2015 uygulamasında temel ağırlığı fen okuryazarlığı olmuştur. Bu doğrultuda yeniden yapılandırılan okuma becerileri elektronik metinleri okuma, üst bilişsel ve ayrıntılı okuma bağlamlarını içermektedir (OECD, 2009).
Uluslararası ölçekte uygulanan PISA öğrenci evreni, okul türüne bakılmaksızın okullarda öğrenim gören, değerlendirmenin yapılacağı tarih itibariyle yaşları 15 yıl 3 ay ve 16 yıl 2 ay arasında değişen, en az altı yıllık örgün eğitimi tamamlamış öğrencilerden oluşmaktadır. 15 yaş grubunun kullanılması, öğrenci başarılarının bütün ülkelerdeki zorunlu eğitimin bitiminde veya zorunlu eğitim
Uluslararası ölçekte uygulanan PISA öğrenci evreni, okul türüne bakılmaksızın okullarda öğrenim gören, değerlendirmenin yapılacağı tarih itibariyle yaşları 15 yıl 3 ay ve 16 yıl 2 ay arasında değişen, en az altı yıllık örgün eğitimi tamamlamış öğrencilerden oluşmaktadır. 15 yaş grubunun kullanılması, öğrenci başarılarının bütün ülkelerdeki zorunlu eğitimin bitiminde veya zorunlu eğitim