okul bahçesi kurum/kuruluş kütüphane
görsel-yazılı medya genel ağ yakın çevre
695
öğretmenleri ile yaptığı bir çalışmada öğretmenler, bilimin ve doğanın okul dışı ortamlarda öğrenileceğini belirtmiş ve bunun için kazanımlarda çok daha fazla okul dışı öğrenme ortamlarına yönlendirme yapılması gerektiğini vurgulamışlardır. Öğretim programında belirlenen okul dışı öğrenmeye yönelik yönlendirmeler de öğretmenler için ayrıca yol gösterici olabilmektedir. Çünkü bu tür yönlendirmeler ne kadar fark edilirse, öğretmenler öğretim programları ile okul dışı ziyaretleri arasında nasıl bağlantı kuracaklarını o kadar iyi anlayabilirler (Eshach, 2006).
Bu çalışmada, fen öğretim programlarının incelenmesinden elde edilen bulgulara göre; “programın uygulanmasında dikkat edilecek hususlar” bölümlerinde okul dışı öğrenme ortamlarının kullanılması gerektiği belirtilmektedir. Kazanımlar incelendiğinde sadece biyoloji ve fen lisesi biyoloji öğretim programlarında üç kazanımın (9.3.1.2.c, 9.3.1.2.ç ve 9.3.2.1.ç) içinde okul dışı öğrenmeye yönlendirme yapıldığı söylenebilir. Bu yönlendirmelerde ise net bir okul dışı ortamına rastlanmamıştır.
Öğretim programı kadar ders kitaplarının da fen eğitimcileri tarafından öğrenme ve öğretme sürecinde önemli bir rol oynadığı kabul edilmiştir (Khine, 2019). Fen bilimleri ders kitaplarına bakıldığında en fazla yönlendirmenin 5. sınıfta olduğu bulunmuştur. İncelenen 5. sınıf fen bilimleri özel yayınevine ait ders kitabında “gezelim, gözlemleyelim” adıyla bir bölüm olduğu tespit edilmiştir. En çok yönlendirme yapılan okul dışı öğrenme ortamının ise “okul bahçesi” ve yakın çevre” olduğu görülmüştür. 5. sınıf fen bilimleri özel yayınevine ait sadece bir kitapta “canlılar dünyası” ünitesi için önerilen gezilerde, geziye gitmeden önce ve gezi sırasında yapılması gerekenlere yönelik açıklamaların olduğu bulunmuştur. Okul dışı öğrenme ortamlarına yapılacak öğrenme faaliyetleri için beklenen, belirlenen okul dışı öğrenme ortamına gidilmeden araştırma yapılması, gezi sırası ve gezi sonrası olarak öğretimin her aşamasının planlanmasıdır. Öğretmenler, alan gezisi planlama ve hazırlama süreci ile ilgili çok az eğitim veya pedagojik bilgiye sahiptir (Tal ve Morag, 2009).
Fen bilimleri öğretim programında “öğretim programının uygulanmasında dikkat edilecek hususlar/benimsenen strateji ve yöntemler” bölümünde okul dışı ortamların kullanılması yönünde açık bir ifade bulunmasına rağmen (MEB, 2018b), her sınıf seviyesi için incelenen ders kitaplarında yeterli düzeyde okul dışı öğrenmeye yönlendirmeler yer almamaktadır. Oysaki fen bilimleri gibi birçok disiplini bir arada barındıran bir ders için okul dışı öğrenme ortamlarına yapılacak oldukça farklı yönlendirmeler bulunabilir. Örnek olarak, motorların çalışması bir bilim
696
merkezinden seçilen uygun bir düzenekle gösterilebilir veya astronomiye ait birçok konu bir planetaryumda işlenebilir (Delen ve Krajcik, 2017). Planetaryumlar temel astronomi konularının öğrenilmesinde kolaylık sağlayan ortamlardır. Görünürdeki gök hareketleri ve gökyüzündeki nesnelerin konumları, ayın evreleri gibi konuların görselleştirilmesi zor olabilir ve öğretiminde kavram yanılgıları oluşabilir. Planetaryumlar sayesinde gök cisimleri daha gözlenebilir hale gelir (Starakis ve Halkia, 2010). Oktay, Ekinci ve Şen (2020) tarafından yapılan araştırmada ortaokul öğrencileri, mobil planetaryum etkinliği sonrasında yazdıkları mektuplarda etkinlikten memnun kaldıklarını, keyif aldıklarını, heyecanlandıklarını ve eğlendiklerini belirtmişlerdir. Yapılan farklı araştırma sonuçlarına göre müze ve doğa gezilerin bilgilerde kalıcığı sağladığı, fen okuryazarlığını artırarak öğrencilerin araştırma ve sorgulama becerilerini geliştirdiği bulunmuştur (Bozdoğan, 2008). Biyolojik çeşitliliği korumada önemli ortamlardan biri olan milli parklar ise, ziyaretçilere eğlenme, dinlenme fırsatı sağlamanın yanında eğitim açısından değerlendirildiğinde, öğrencilerin doğa olaylarını gözlemleme ve yerinde öğrenmelerine zemin hazırlayan ortamlardan biridir (Kubat, 2018). Mobil araçlar (tabletler) yardımıyla da öğrenciler okul dışı ortamlarda fen bilimleri derslerinde bilgiye kendi kendine ulaşabilirler ve sıkılmadan araştırma yapabilirler (Akay, 2020).
Fen bilimleri öğretmenleri ile yapılan bir çalışmada öğretmenler okul dışı öğrenme kavramı ile ilgili eğitim almış olsalar da olmasalar da bu ortamları derslerinde kullanmak istediklerini belirtmişlerdir (Köseoğlu ve Türkmen, 2020). Üstelik en çok kullanmak istedikleri ortamlar ise
“hayvanat bahçeleri, gözlemevleri ve planetaryumlar” olarak belirlenmiştir. Bu çalışma sonuçlarında ise aksine söz konusu bu ortamların en az yönlendirilen ortamlar arasında oldukları saptanmış, planetaryum/gözlemevi ve mobil uygulamalara ise hiç yönlendirme yapılmadığı bulunmuştur.
Ortaöğretim ders kitaplarına bakıldığında; 9. sınıf fizik ders kitabında fen bilimleri dersinin okutulduğu sınıf seviyelerinde olduğu gibi okul dışı öğrenme yönlendirmesi açısından kitaplar arasında uyum olmaması dikkat çekmektedir. Özel yayınevi ve MEB yayınevinin okul dışı öğrenme açısından yoğunlaştığı ünitelerde farklılık olduğu ve fen lisesi ders kitabında ise diğerleri kadar okul dışı öğrenmeye yönlendirme yapılmadığı görülmüştür. 10. sınıf fizik MEB kitabında herhangi bir yönlendirmeye rastlanmazken, özel yayınevine ait kitapta ise konuların öğretiminde internet ve basılı kaynakların kullanımı üzerine bir yoğunlaşma olduğu görülmüştür. 11. sınıf fizik ders kitabı incelendiğinde, MEB yayınevinde herhangi bir yönlendirmeye rastlanmazken, özel yayınevi ve fen lisesine ait ders kitaplarında okul dışı öğrenmeye yönelik aynı sayıda yönlendirme
697
yapıldığı görülmüştür. 12. sınıf fizik MEB ve fen lisesi ders kitaplarında ise bir yönlendirme görülmezken, özel yayınevine ait kitapta okul dışına yönlendirme yapılmaktadır. Ayrıca 12. sınıf fizik özel yayınevi ders kitabında “gezi-gözlem” adlı bir bölüm bulunmaktadır. En çok yönlendirme yapılan okul dışı öğrenme ortamı ise “görsel-yazılı medya” olmuştur. Öğrenmede alternatif öğrenme kaynakları ve ortamları olarak görsel-yazılı medyanın önemi yer almaktadır.
Televizyon, radio, dergi, gazete, kitap, video, blog, forum, podcast ve sosyal medya araçları öğrenmede kolaylık, öğrenmeye karşı ilgi ve motive sağlar (Aini, 2013). Görsel medya olarak animasyonlar ve simülasyonlar yardımıyla öğrenme, daha deneyimlere dönük olabilir (Foutsitzi, 2018).
Genel olarak, fizik ders kitaplarında sınıf seviyesi arttıkça okul dışı öğrenmeye yapılan yönlendirmelerin azaldığı, fen lisesinde ise çok daha az okul dışında öğrenmeye yönelik yönlendirmelerin olduğu görülmektedir. Güvercin, Tekkaya ve Sungur’a (2010) göre sınıf seviyesi yükseldikçe, öğrenciler ulusal çaplı sınavlardan iyi puanlar almaya yönelik daha fazla yoğunlaşmaktadırlar. Diğer bir ifadeyle, öğrenciler performans hedefi yönelimini benimseme eğilimindedirler. Ders kitaplarının da bu tür bir yaklaşıma yöneldiği ve daha çok sınıf içi ortamları tercih ettiği görülmektedir. Aslında, sınıf seviyesi arttıkça fizik dersine yönelik olumlu tutumda azalma karşılaşılan bir sorundur (Gorard ve See, 2009). Öğrenciler tarafından soyut ve kavranması zor bir ders olarak algılanan fizik dersi (Mekonnen, 2014), oysaki yapısı gereği günlük hayatla ve doğal olaylarla iç içe olan, gözlem ve deneyleri içeren uygulamalı bir alandır. Bunun sonucu olarak okul dışı ortamlar, fizik dersinin öğretilmesinde ve fizik dersine olumlu tutum oluşturmada oldukça elverişli bir fayda sağlayabilir.
9. sınıf kimya özel yayınevine ait ders kitabında yönlendirme yapılmaması, MEB ve fen lisesi kitaplarında ise diğer alanlara göre çok daha az yönlendirme yapılması, benzer şekilde okul dışı öğrenmenin kimya dersinde de pek fazla yer almadığını göstermektedir. 10. sınıf kimya ders kitaplarında diğer sınıf seviyelerine göre okul dışı öğrenmeye en fazla yönlendirmenin yapıldığı görülmüştür. Ek olarak, bu sınıf seviyesindeki okul dışı öğrenme ortamları (ör; endüstriyel kuruluşlara teknik geziler) çeşitlilik göstermektedir. Ayrıca 9. ve 10. sınıf MEB yayınevi ders kitaplarında “gezerek öğrenin” bölümü bulunmaktadır. 11. sınıf kimya ders kitabında ise özel yayınevi ve fen lisesinde bir yönlendirme olmamasına rağmen, MEB yayınevinde ise bir yönlendirme bulunmaktadır. 12. sınıf seviyesinde incelenen kimya ders kitaplarının hiçbirinde
698
herhangi bir yönlendirmeye rastlanmamıştır. Bunun dışında, modern atom teorisi konusu fizik ve kimya dersleri için ortak bir konu olmasına rağmen, kimya ders kitabında okul dışı öğrenme ortamına yönlendirme yapılırken fizik ders kitaplarında bir yönlendirmeye rastlanmamıştır. Kimya ders kitapları incelendiğinde en çok yönlendirme yapılan okul dışı öğrenme ortamı “kurum-kuruluş”
olmuştur. Teknik gezilerin öneminin vurgulandığı Balkan-Kıyıcı ve Atabek-Yiğit’in (2010) çalışmasında, yapılan bir teknik gezinin bilginin ilk elden deneyim elde edilerek, gözlem ile kalıcı öğrenmeleri sağladığı ve eğlence ile beraber sosyal etkileşimi oluşturduğu bulunmuştur. Öğrenciler çevrelerindeki kimyasal ürünlerin meydana gelmesini, ilgili kurumlara düzenlenen geziler sayesinde öğrenebilirler (Koçak, 2011). Bu tür alanların ve farklı okul dışı ortamların daha fazla kullanılması, kimya konularının daha anlamlı öğrenilmesini sağlamada etkili olacaktır.
9. ve 10. sınıflara ait incelenen biyoloji ders kitaplarında okul dışı öğrenmeye yönelik yönlendirme benzer ünitelerde görülmüştür. 11. sınıf biyoloji ders kitabında ise MEB ve fen lisesi ders kitaplarında aynı ünitelerde (İnsan Fizyolojisi) okul dışına ait yönlendirmeye rastlanırken, özel yayınevinde farklı bir ünitede (Komünite ve Populasyon Ekolojisi) bu yönlendirme görülmektedir.
12. sınıf biyoloji MEB yayınevi ve fen lisesi ders kitaplarında ise farklı ünitelerde okul dışına ait bilgiler olduğu görülmektedir. Biyoloji ders kitapları incelendiğinde en çok yönlendirme yapılan okul dışı öğrenme ortamı “yakın çevre” olmuştur. Okul bahçesi gibi yakın çevrelerde yapılan uygulamalar sayesinde öğrenciler, gördükleri bitki ve hayvanları araştırarak doğal ortamında deneyim kazanma fırsatı yakalarlar (Byrd, Haque, Tai, McLellan ve Knight, 2007). Dinata ve Amprasto (2018), saha gezisinin lise öğrencilerinin ekosistem kavramı öğrenirken bilimsel okuryazarlıklarını ve bilime yönelik tutumlarını etkilediğini göstermişlerdir. Açık alanlar gibi farklı birçok okul dışı öğrenme ortamı, biyoloji gibi doğa bilimlerin öğretiminde etkili ve verimli olan ortamlardandır (Braund ve Reiss, 2004). Bu anlamda bu çalışma sonuçları göstermektedir ki, fizik ve kimya alanlarına benzer olarak okul dışı öğrenme ortamları biyoloji alanında da daha fazla yer almalıdır.
Elde edilen verilere göre; fen lisesi ders kitaplarında okul dışı öğrenme ortamlarına yönelik yönlendirmeler diğer ortaöğretim ders kitaplarına göre çok daha az sayıdadır. Bu da öğrenci başarı seviyesinin arttığı durumlarda, öğrencinin okul sınırları içerisinde daha fazla vakit geçirerek öğrenmesinin yeterli olacağı düşüncesini destekleyebilecek niteliktedir. Ülkemizde bilim ve teknoloji çağının gelişmesine öncü olabilecek ve üretim anlamında ileride katkı sağlayabilecek alt
699
eğitim kademesini fen lisesi öğrencileri oluşturmaktadır. Bilim ve teknolojinin gelişmesinde temel bilimlerdeki yasa ve prensiplerden yararlanılmaktadır. Bu bağlamda fen lisesi öğrencilerinin temel bilimlerden olan fizik, kimya ve biyoloji alanlarına yönelik günlük hayatla iç içe uygulamalar yapması onların temel bilimlere yönelik olumlu tutum ve ilgilerini daha da artırarak, gelecekte bilim ve teknolojinin ilerlemesine önemli katkılar sağlayacaktır. Lyons’un (2006) araştırması göz önüne alınarak, öğrencinin özerkliği hissedebileceği, bilimin gerçek uygulamalara yönelik olarak uygun öğrenme ortamlarında yapılması, başarıdaki önemli etmenlerden biridir. Fen lisesi okullarındaki öğrencilerin bilim ve teknoloji alanına katkılarının artırılmasına yönelik eğitimin niteliğini artırıcı uygun öğrenme ortamları seçilmelidir.
Bulgulara göre en çok yönlendirme yapılan okul dışı öğrenme ortamı “yakın çevre” ve “okul bahçesi” iken, en az yönlendirmenin yapıldığı ortam “bilim merkezi ve “planetaryum/gözlemevi”
olmuştur. Alan bazında incelendiğinde ise en çok yönlendirme altı sınıf seviyesi (3-8. sınıflar) ile fen bilimleri dersinde, en az ise kimya dersinde olmuştur. Sınıf bazında bakıldığında ise en çok yönlendirme 10. sınıfta iken, en az yönlendirme 8. ve 12. sınıflarda olmuştur. Bu durumu; sayısal ağırlıklı bu derslerde liseye/üniversiteye giriş sınavına odaklı yaklaşımların daha fazla tercih edilmesi neticesinde okul dışı ortamların öğrenme ortamı olarak kullanılmasından ziyade, daha çok gezi olarak algılanması ve sınav nedeniyle bir zaman kaybı olarak düşünülmesi fikrinin oluşturabileceği söylenebilir.
Okul dışı öğrenme konusu özelinde öğretim programlarında ve ders kitaplarında öğretmenlere bu ortamları nasıl kullanabileceklerine dair yönlendirici bilgiler de yer almalıdır. Uygun öğrenme yöntemlerinin öğretim programı kazanımları ile uygun okul dışı ortamlara entegre edilmesine yönelik rehberlik edecek yaklaşımlar bulunmalıdır (Şen ve Oktay, 2018). Öğretmenler, öğrencilerinin okul içi eğitimdeki öğrenmeleri ile okul dışında öğrenmeleri arasında bağlantı kurmalarına, geliştirmelerine ve güçlendirmelerine yardımcı olmalıdır (Dillon, 2006). Buna göre öğretmenlerin, öğrenme sürecinin belli hedef ve amaçlara göre uygulanmasını sağlamada rehberlik yapan öğretim programlarına ve öğretimde etkili bir araç olarak kullanılan ders kitaplarına gereksinimleri yadsınamaz. Ders kitapları, öğrenciler için hemen hemen tüm bilgilerin kaynağı, fen bilimi eğitiminde deneyimleyeceklerinin bir çerçevesi olarak görülmekte; ayrıca veliler tarafından da eğitimin merkezine alınan bir materyal olmaktadır (Soong ve Yager, 1993). Ders kitapları, öğretmenler için hem bir materyal hem de bir iletişim aracıdır (Harms ve Yager, 1980).
700
Ders kitapları ve öğretim programlarının her bölümünde okul dışında öğrenmeye yönelik en az birer örnek verilmesi veya yönlendirici bilgilendirmelerin olması, bu ortamları kullanmak isteyen bir öğretmene rehberlik sağlayabilir. Her ilde bilim merkezi, planetaryum, akvaryum, konservatuvar gibi ortamlar bulunmayabilir. Bu durumda öğretmen en yakın ildeki bir yeri seçebilir veya başka bir ortama uyarlama yapabilir. Örneğin; Aslan ve Demircioğlu (2019) yaptıkları çalışmada, kimya dersinde sınıf dışı öğrenme bağlamında okuldaki kimya laboratuvarını okul dışı öğrenme ortamlarından biri olan bilim merkezlerini göz önüne alarak düzenlemişler ve öğretim programı ile ilişkilendirerek kullanmışlardır. Fizik dersinde kullanılabilecek okul dışı öğrenme ortamlarına örnek olarak ise, Ertaş-Kılıç ve Şen’in (2014) 9. sınıf fizik dersi kapsamında ODTÜ Bilim ve Teknoloji Müzesi, MTA Enerji Parkı ile Feza Gürsey Bilim Merkezi’ni kullanımları gösterilebilir. Bir başka çalışmada ise Bakioğlu ve Karamustafaoğlu (2020) fen bilimleri dersinde “vücudumuz bilmecesini çözelim” ünitesinde tıp fakültesi, diyaliz merkezi, ağız ve diş sağlığı merkezi ve okul bahçesini kullanmışlardır.
İncelenen program ve ders kitaplarında akvaryumlar, hastaneler, spor merkezleri, bilim kafeleri gibi ortamların kullanımı üzerine yönlendirmelere ise rastlanmamaktadır. Oysaki bunlar, eğitim amaçlı tercih edilebilecek oldukça etkili ve zengin okul dışı öğrenme ortamlarındandır (Oktay, 2019; Şen, 2019).
Bu çalışma ile fen konu alanı öğretim programı hazırlayan uzmanlara, ders kitaplarının yazarlarına ve bu konuda çalışma yapacak araştırmacılara okul dışı öğrenme konusunda mevcut durumun ortaya çıkarılıp, konuya farkındalık yaratılması hedeflenmektedir. Günümüzdeki yeni yaklaşımları kullanan ders kitaplarına ihtiyaç oldukça büyüktür. Bu çalışma, 2018 yılı sonrası geliştirilecek yeni öğretim programlarına ve yazılacak ders kitaplarına rehberlik edebilir. Çalışmanın sonuçları, fen eğitiminde okul dışı öğrenmeye daha fazla önem verilmesi gerektiğini ayrıca göstermektedir. Bu alanda çalışacak araştırmacılar mevcut öğrenim programlarında ve ders kitaplarındaki eksiklikleri dikkate alarak okul dışı öğrenme ortamlarının kullanımı üzerine çeşitli türde materyaller ve etkinlikler geliştirebilirler. Böylelikle okul dışı öğrenme ortamlarının okul programlarına entegre edilebilmesine yönelik farkındalık daha da artacaktır.
701 Kaynakça
Aini, W. N. (2013). Instructional media in teaching English to young learners: A case study in elementary schools in Kuningan. Journal of English and Education, 1(1), 196–205.
Akay, F. (2020). Kelebeğin yaşam döngüsünün mobil araçlarla okul dışı ortamda öğrenilmesi:
Konya Kelebekler Vadisi örneği. Bilim, Teknoloji, Mühendislik, Matematik ve Sanat (JSTEAM) Eğitim Dergisi, 3(2), 59-79.
Andersson, C., & Johansson, P. (2013). Social stratification and out-of-school learning. Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society), 176(3), 679-701.
doi:10.1111/j.1467-985X.2012.01063.x
Arık, A. (1992). Psikolojide bilimsel yöntem. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Basımevi.
Aslan, A., & Demircioğlu, G. (2019). Etkileşimli sınıf dışı kimya ortamı tasarımı ve katılımcıların deneyimlerinden ortamın etkililiğinin değerlendirilmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(1), 278-314. doi:10.23891/efdyyu.2019.126
Bakioğlu, B., & Karamustafaoğlu, O. (2020). Okul dışı öğrenme ortamlarının öğretim sürecinde kullanımına ilişkin öğrenci görüşleri. İnformal Ortamlarda Araştırmalar Dergisi, 5(1), 80-94.
Balkan-Kıyıcı, F., & Atabek-Yiğit, E. (2010). Sınıf duvarlarının ötesinde fen eğitimi: Rüzgâr santraline teknik gezi. International Online Journal of Educational Sciences, 2(1), 225-243.
Bozdoğan, A. E. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilim merkezlerini fen öğretimi açısından değerlendirilmesi: Feza Gürsoy Bilim Merkezi örneği. Uludağ Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 19-41.
Bozdoğan, A. E. (2017). Fen eğitiminde informal öğrenme ortamları dersine yönelik öğretmen adaylarının görüşleri. Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2017(8), 1-17.
Braund, M., & Reiss, M. (2004). Learning science outside the classroom. London, UK:
RoutledgeFalmer.
Byrd, R. K., Haque, M. T., Tai, L., McLellan, G. K., & Knight, E. J. (2007). Designing a children’s water garden as an outdoor learning lab for environmental education. Applied Environmental Education and Communication, 6(1), 39-47.
doi:10.1080/15330150701319859
Coombs, P. H., & Ahmed, M. (1974). Attacking rural poverty: How non-formal education can help. Baltimore and London: Johns Hopkins University Press.
702
Cooperstein, S. E., & Kocevar-Weidinger, E. (2004). Beyond active learning: A constructivist approach to learning. Reference Services Review, 32(2), 141-148.
doi:10.1108/00907320410537658
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (3. baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Çıray, F., Küçükyılmaz E. A., & Güven M. (2015). Ortaokullar için güncellenen fen bilimleri dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri. Dicle üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 31-56.
Çiçek, Ö., & Saraç, E. (2017). Fen bilimleri öğretmenlerinin okul dışı öğrenme ortamlarındaki yaşantıları ile ilgili görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 18(3), 504-522.
Delen, I., & Krajcik, J. (2017). Using mobile devices to connect teachers and museum educators. Research in Science Education, 47(3), 473-496. doi:10.1007/s11165-015-9512-8
Demiralp, N. (2007). Coğrafya eğitiminde materyaller ve 2005 coğrafya dersi öğretim programi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 373-384.
Dinata, A. N., & Amprasto, Y. H. A. (2018). The influence of field trip on high school student’s scientific literacy and attitude towards science in ecosystem concept. Assimilation:
Indonesian Journal of Biology Education, 1(1), 8-13.
Dillon, J. (2006). Education! Education!. Primary Science Review, 91, 4-6.
Erbil, B. A., & Doğan, B. (2019). İlkokul hayat bilgisi dersi öğretim programı için öğretmenlerin görüşlerine göre ortaya çıkan ihtiyaçlar. Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 5(1), 14-26.
Ertaş-Kılıç, H., & Şen, A. İ. (2014). Okul dışı öğrenme etkinliklerine ve eleştirel düşünmeye dayalı fizik öğretiminin öğrenci tutumlarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 39(176), 13-30.
doi:10.15390/EB.2014.3635
Ertaş-Kılıç, H., & Şen, A. İ. (2017), Fizik öğretiminde okul dışı öğrenme ortamları, A. İ. Şen & A.
R. Akdeniz, Fizik öğretimi (s. 413-444) Ankara: Pegem Akademi.
Eshach, H. (2006). Science literacy in primary schools and pre-schools (Vol. 1). Dortrecht, The Netherlands: Springer.
Falk, J. H., & Dierking, L. D. (1997). School field trips: Assessing their long‐term impact. Curator:
The Museum Journal, 40(3), 211-218. doi:10.1111/j.2151-6952.1997.tb01304.x
Foutsitzi, A. (2018). Images in educational textbooks and educational audiovisual media. European Journal of Language and Literature Studies, 4(2), 30-33. doi:10.26417/ejls.v10i2.p30-33
703
Gilbert, M. L. (1962). The naturel science museum as a teaching resource for biology (Unpublished Doctoral Dissertation). The Graduate College in The University of Nebraska.Department of Secondary Education.
Good, R. (1993). Editorial: Science textbook analysis. Journal of Research in Science Teaching, 30, 619.
Gorard, S., & See, B. H. (2009) The impact of socio-economic status on participation and attainment in science. Studies in Science Education, 45(1), 93-129.
doi:10.1080/03057260802681821
Güvercin O., Tekkaya, C., & Sungur, S. (2010). A cross age study of elementary students’
motivation towards science learning. Hacettepe University Journal of Education 39, 233–
243.
Harms, N., & Yager, R. (Eds.). (1980). What research says to the science teacher (Vol. 3).
Washington, DC: National Science Teachers Association (ERIC Document Reproduction Service No. ED 205367).
Jayawardana, C., Hewagamage, K. P., & Hirakawa, M. (2001). Personalization tools for active learning in digital libraries. The Journal of Academic Media Librarianship, 8(1), 1-19.
Khine, M. S. (2019). Nature of science in school science textbooks. New York/London: Springer Kirkby, M. (1989). Nature as refuge in children’s environments. Children’s Environments
Quarterly 6(1), 7-12.
Koç, E. S. (2016). Türkiye de ilköğretim programlarının değerlendirilmesine yönelik yapılan lisansüstü tezlerin incelenmesi (2005–2014). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(1). 198-216. doi:10.17240/aibuefd.2016.16.1-5000182918
Koçak, C. (2011). Kimya konularının günlük yaşam konsepti içerisinde değerlendirilmesi. Doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara
Köseoğlu, P., & Türkmen, H. (2020). Fen bilimleri öğretmenlerinin informal ortamlarda fen öğretimine bakış açıları. İnformal Ortamlarda Araştırmalar Dergisi, 5(1), 44-58
Kubat, U. (2018). Okul dışı öğrenme ortamları hakkında fen bilgisi öğretmen adaylarının görüşleri.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 48, 111-135.
doi:10.21764/maeuefd.429575
Lyons, T. (2006). Different countries, same science classes: Students experiences of school science in their own words. International Journal of Science Education, 28(6), 591–613.
doi:10.1080/09500690500339621.
Maarschalk, J. (1988). Scientific literacy and informal science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 25(2), 135-146. doi:10.1002/tea.3660250205
704
Mekonnen, S. (2014) Problems challenging the academic performance of physics students in higher governmental institutions in the case of Arbaminch, Wolayita Sodo, Hawassa and Dilla Universities. Natural Science, 6, 362-375. doi:10.4236/ns.2014.65037
Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB] (2018a). 2023 Eğitim Vizyon Belgesi. 4 Ağustos 2020 tarihinde http://2023vizyonu.meb.gov.tr/doc/2023_EGITIM_VIZYONU.pdf adresinden erişilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB] (2018b). Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar). Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. 6 Haziran 2020 tarihinde http://mufredat.meb.gov.tr/ProgramDetay.aspx?PID=325 adresinden erişilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB] (2018c). Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı. Ankara:
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. 6 Haziran 2020 tarihinde http://mufredat.meb.gov.tr/ProgramDetay.aspx?PID=351 adresinden erişilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB] (2018d). Ortaöğretim Kimya Dersi Öğretim Programı. Ankara:
Milli Eğitim Bakanlığı, [MEB] (2018d). Ortaöğretim Kimya Dersi Öğretim Programı. Ankara: