Dünyada ve Türkiye’de Rüzgâr Enerjisinin Kullanımı

Ao fazer a análise das categorias gramaticais sobre as quais incidem as atividades metalinguísticas infantis, não pudemos deixar de considerar que elas são estruturas que fazem parte da teia que liga os textos, portanto, os discursos. Com isso pudemos observar que as crianças, enquanto produtoras de textos, têm um conhecimento implícito de que os textos só têm valor se estes elementos estiverem unidos e que eles devem obedecer a certas propriedades para ter sentido.

Nos dados textuais e nos dados inferenciais vimos que muitas crianças mostraram- se atentas aos aspectos da textualidade, manipulando com cuidado as relações de coesão e de coerência textual, além de perceberem que a estrutura do texto deve satisfazer a certas exigências, como ter um começo, um meio e um fim; ser fiel ao que de fato se propõe a dizer (no caso da narrativa, contar a história da Chapeuzinho Vermelho sem ferir seus acontecimentos); obedecer ao discurso direto ou indireto a depender da situação comunicativa; marcar início de frases com letras maiúsculas, dentre outros aspectos.

A criança C063ACVL, exemplo [44], já demonstra ter cuidado com o uso da letra maiúscula ao iniciar novas frases. Apesar de ser apenas um aspecto convencional, a criança sabe que isto compromete a estrutura de seu texto. Mas é interessante observar que esta parece não ser umas das preocupações inicias da criança quando aprende a manusear a escrita. Suas primeiras preocupações giram em torno das estruturas linguísticas responsáveis pelo fazer textual, como a atenção às palavras, aos verbos, aos elementos coesivos, às flexões etc.

[44]

C063ACVL

2. P: Por exemplo, quando você vem dizendo + era uma vez... e bem aqui logo no começo você tem uma dúvida, não foi? Aí fez uma riscadinha lá ... e por que foi que você fez uma riscadinha

aqui?

3. C: sem querer eu me assustei aí...

4. P:??Ah, se assustou?....aí você botou um E(letra e) bem grande, não foi? 5. C: sim (confirmando com a cabeça)

6. P: Por que foi importante colocar este E grande aqui? 7. C: Porque é começo de frase.

8. P: Aah, tá certo... aí você diz era uma vez... (...)

As crianças são muito fiéis ao que escrevem, principalmente quando se referem a textos que fazem parte de seu dia-a-dia. Os contos infantis geralmente são contados por seus pais, lidos em coleções ou, em tempos atuais, são assistidos em DVD. Embora haja muitas versões para um mesmo conto, depois de assimilados, as crianças seguem seus modelos e passam a divulgá-los segundo as suas impressões e por isso, na escrita, é tão importante apresentar todos os seus detalhes e ter cuidado para que não escapem informações necessárias ao leitor, ou seja, é importante eles estarem sempre “completos”.

[45] C133KVB

43. P: (...) aqui atrás... E aqui, você escreveu e viveram felizes para sempre. Por que você riscou? 44. C: Porque tava faltando mais.

45. P: Faltando o quê?

46. C: ...e o lobo comeu a vovó e o caçador...

47. P: Aaah,a história não terminava aqui. Ainda faltava mais uns detalhes. + Muito bem. E aí?...+ O caçador tirou a vovó da barriga do lobo e ...aí?

48. C: Viveram felizes para sempre.

No exemplo [45], podemos perceber que a criança C133KVB, no trecho 44, faz uma reflexão quanto ao conteúdo de seu texto e alerta a pesquisadora sobre sua rasura. Ela

rasurou seu texto porque considerou que faltava um detalhe importante antes de findá-lo. Não poderia ter dito que os personagens viveram felizes para sempre sem antes mencionar dizer que o lobo havia comido a vovó e que o caçador a havia salvo. Percebe-se, neste caso, que, ao acrescentar esta informação ao texto, a criança tem a intuição de que o texto ficará mais inteligível ao interlocutor. Consideramos, neste caso, que a criança operou uma atividade metatextual, já que ela operou uma ação com o intuito de manipular seu discurso a partir do sistema linguístico para não comprometer a continuidade e o sentido da narrativa.

O mesmo ocorre no exemplo a seguir, exemplo [4], quando a criança C183MSM reflete sobre quem iria ser comido pelo lobo mau. No momento certo, a criança revê o papel exercido por cada personagem da história e sabe que se trocar as ações de qualquer um deles irá prejudicar seu texto, pois mudará o sentido da narrativa, daí dizer que se enganou ao ter trocado Chapeuzinho por vovozinha. A criança afirmou que não iria deixar a história daquele jeito, porque ficaria errada. Como já dissemos, as crianças demonstram saber que quando se escreve, há sempre um interlocutor e que o entendimento do texto requer que não faltem informações, que estas informações não estejam trocadas e que o texto esteja, portanto, desprovido de problemas.

[46]

C183MSM

1. P: (...) A tia deu uma olhada aqui em teu texto e a tia percebeu que você já tem todo um processo de escrita bem perfeito já+e não cometeu problema nenhum aqui...

2. C: Só essa parte aqui.

3. P: E percebi que você deu uma riscadinha bem aqui. Aí a tia não percebeu+por que foi que você riscou aqui, olha?+ Você vem dizendo assim, oh, e a Chapeuzinho disse ao lobo+a vovó disse: pode entrar. E comeu a...?

4. C: Chapeuzinho, mas só que eu “se” enganei.

história?

6. C: É comer a vovozinha.

7. P: Ah, quer dizer que ao invés de você colocar a vovozinha, você colocou a Chapeuzinho. E há tempo você riscou e corrigiu. E por que foi importante fazer esta correção?

8. C: Por que eu não ia deixar desse jeito.

9. P: Era? Ia ter problema se você deixasse desse jeito 10. C: Sim (balançando a cabeça)

11. P: Por quê?

12. C: Porque a história ia ficar errada.

No exemplo [47] também está presente uma marca desta sensibilidade da criança quanto à textualidade de sua história. Não é possível trocar ações exercidas pelos personagens da trama, trecho 44, nem lhe inserir dados inexistentes, trecho 55. A versão da criança, apesar de fugir um pouco da versão apresentada em sala de aula pela pesquisadora, omitiu a cena relacionada ao nariz do lobo. Ao frisar tal detalhe, ela adverte ao leitor quanto às possíveis construções de sentido a partir de “sua” versão da história.

[47]

C213MGS

40. (...) Por que você mudou? Quem foi que chegou primeiro, na verdade? 41. C: O lobo.

42. P: O lobo mau. Então você mudou para lobo por quê?

43. P:??Porque tinha escrito Chapeuzinho, né? E por que foi importante mudar isso aí?

44. C: Porque na história tem XX o lobo mau acaba chegando primeiro e aqui tem Chapeuzinho Vermelho.

(...)

54. P: O lobo, isso. (...) O lobo já tinha devorado a vovozinha e o lobo se disfarçou... (continua lendo com a criança). (...) pra que esse olho tão grande? Pra te olhar melhor. Mas pra que essa... e aí você escreveu nariz tão grande? Aí você riscou por quê?

55. C: Porque na história não tinha nariz não.

57. P: ...e aí o caçador chegou e matou o lobo. Muito bem. A história está muito boa e você corrigiu na hora exata...melhorou muito mais o seu texto.

Ainda em relação às reflexões operadas pelas crianças no que dizem respeito ao processamento textual e à estrutura dos textos, um caso nos chamou bastante atenção: parece-nos que, talvez, por causa das amarras impostas pela escola, as crianças têm uma impressão distorcida sobre o que é de fato um texto. De acordo com exemplo [48], ao indagarmos sobre a necessidade de se inserirem mais correções no texto, a criança confirma que poderia, sim, ter corrigido mais coisas no texto, a começar pelo seu tamanho. O texto, na sua concepção, deve ser extenso, grande, porque só assim ele estaria bom e completo.

A criança considerou seu texto errado por ser curto. Segundo ela, a história original era longa e com muitos detalhes. Ficou insatisfeito, apesar de termos confirmado que sua história estava correta, e que tinha começo, meio e fim. Esta postura retrata aquilo a que se referiu Fabre (2000) quanto às escritas escolares do tipo padrão, que preconizam textos sem erros, prototípicos, desprovidos, muitas vezes, de valor contextual e discursivo. Na visão da criança, certamente, um texto, para ser bom, deve ser de fato muito comprido, tendo muito o que ler. Isto, muitas vezes, denuncia as práticas escolares que estão atreladas a atividades de mera repetição, atividades mecânicas e artificiais, feitas, sem dúvida, para deixar as crianças ocupadas, “escrevendo”. Mesmo tendo a criança demonstrado uma preocupação com o aspecto da extensão textual, sem dúvida ela já começa a mostrar que é capaz de refletir sobre a validade de serem textos bons. Abaixo da transcrição, apresentamos o texto escrito desta criança.

[48]

C043AGR

16. Eu vi que você escreveu de uma vez só e só aqui você fez uma pequena correçãozinha, não foi?

17. P: E+ se você tivesse de corrigir mais coisas aqui no texto, tu ia corrigir o que? 18. C: Muita coisa, né!

19. P: É? Você acha que ainda precisava corrigir mais coisas aqui? 20. C: Humrum...

21. P: Por exemplo, mostre aí pra tia. O que precisa corrigir mexer aí no teu texto pra melhorar? 22. C: Porque aqui tava errado; eu pensava que era desse tantinho e era muito...

23. P: Aah, tu imaginou que era bem grande, bem extenso+ Não, mas teu texto está certo... Inclusive aqui no final você diz e a vovozinha e a Chapelzinho viveram felizes para sempre. 24. C: É.

25. P: Não importa que ele foi pequeno. O importante foi que você colocou começo, meio e fim. Tá bom? Então, parabéns! O seu texto está muito bom.

Para Calkins (1989), que considera essencial o trabalho e a compreensão da linguagem das crianças desde cedo, as mudanças que elas fazem em seus textos, além de revelarem diversas de suas reflexões sobre os sistemas linguísticos, representam uma força que impulsiona o seu crescimento textual. Segundo a autora, acrescentar algo ao texto parece ser muito natural da escrita das crianças, podendo isso ser considerado como uma forma primitiva de revisão e, portanto, uma atividade metacognitiva em algum grau. Para a autora, a visão das crianças em relação à escrita tende a mudar, à medida que crescem e se tornam mais experientes como escritoras. Isso ocorre devido ao fato de elas ganharem mais competência e confiança em sua própria escrita e desenvolverem estratégias para realizar suas correções e começarem a internalizar questões que podem emergir a partir do texto. Daí ser tão comum, para essas crianças, o acréscimo de elementos em seus textos que vão desde setas, rabiscos, desenhos e travessões, o acréscimo de letras, sílabas, flexões e outros elementos que demonstram a sua preocupação com a significação textual e que elas se encontram no curso de seu desenvolvimento linguístico e metalinguístico.