O objetivo desta seção é discutir qual a concepção de ensino‐aprendizagem
que se configura no Referencial. Para iniciar o debate, pode‐se considerar que o RCNEI é constituído predominantemente pelo tipo de discurso teórico, de acordo com o exposto no capítulo inicial deste trabalho na seção relativa à infraestrutura textual, como discutido por Bronckart (1997/2003). Esse tipo de discurso é marcado, de acordo com as características apresentadas pelo texto, como pertencente ao mundo do expor (conjunto) autônomo, o que significa que a situação da ação de linguagem é coincidente com o tempo atual e os parâmetros
(agente, referência espaço/tempo) da ação de linguagem não são explícitos, ou seja, há distanciamento, como demonstrado na seção do contexto de produção deste capítulo.
A configuração do tipo de discurso teórico implica, geralmente, em um
enunciado mais complexo. Essa característica se intensifica no Referencial por não serem citadas explicitamente as teorias e ou autores/pesquisadores diretamente envolvidos na enunciação, pois não são atribuídas autorias nem posicionamento teórico e tampouco outros indicadores que poderiam contribuir para elucidar possíveis pontos obscuros do texto, o que torna o texto ‘objetivado’.
Há apagamento da voz do enunciador, como também se verifica no RCNEI,
pois, além do ocultamento dos seus idealizadores, os autores que embasam o Referencial também não são marcados, aparecem somente algumas alusões em notas de rodapé, no entanto, é possível localizar no texto marcas lingüísticas que apontam para a orientação teórica que se configura. Assim, podem‐se tecer os primeiros comentários acerca da concepção de ensino‐aprendizagem do RCNEI, partindo da questão da interação como discutido na seção anterior.
Nas páginas analisadas, pode‐se notar que não há ocorrências de formas de
agir que promovam a interação das crianças com os professores visando ao desenvolvimento. Isso é demonstrado pela ausência de verbos como interagir63,
partilhar, trocar, entre outros. Se, por um lado, a ausência desses verbos mostra a falta de formas de agir que promovam a interação, por outro, há grande ocorrência de verbos como: organizar, promover, auxiliar, ajudar, oferecer, e outros, que atribuem o papel de organizador atribuído ao professor.
O professor aparece como sujeito em muitas ocorrências, como
demonstrado neste capítulo, mas as formas de agir atribuídas a ele correspondem a de organizador, de apoio e de estruturador do espaço. Ao relacionar esse agir com as teorias de ensino‐aprendizagem, é possível perceber que ao professor é atribuído um papel secundário na aprendizagem da criança, revelando o caráter Piagetiano do Referencial. A interação apresentada pelo texto visa à criação de
63Foram localizadas ocorrências da palavra ‘interação’; aqui me refiro à ação de interagir, de co-participar,
de criar conjuntamente e outras com esse significado. Destaco, no entanto, que interação pode se relacionar tanto à teoria piagetiana (interação com o meio) quanto à interação vygotskyana (interação entre pares).
ambiente propício para a aprendizagem da criança, como defendem os teóricos cognitivistas que se embasam em Piaget. Como mostra o exemplo seguinte:
“(O professor) organizar grupos, ou duplas de crianças que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) sobre a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fecundos” (RCNEI V.3 p.149 Orientações Didáticas – Prática de Escrita 4 a 6 anos).
Praticamente todas as interações propostas pelo Referencial apresentam o professor como estimulador e provocador de desafios por meio de ações indiretas com a criança (preparar ambiente, favorecer o manuseio de livros, estimular a descoberta, e outras).
“Os professores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal das crianças, sempre buscando trabalhar com a interlocução e a comunicação efetiva entre os participantes da conversa”(RCNEI, V.3 p., 136. Orientações Didáticas 0 a 3anos)
“O professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianças possam manipulá‐los e “lê‐los” seja em momentos organizados ou espontaneamente” (RCNEI, V.3, p. 135. Orientações Didáticas 0 a 3anos).
No primeiro exemplo o professor proporciona momentos de interação verbal entre as crianças; as interações que visam ao desenvolvimento são pouco valorizadas, assim como a intervenção mediadora dos conhecimentos realizada pelo professor. As atividades são propostas visando à exploração do ambiente e a vivência de experiências individuais significativas. Ao colocar em cena o professor como instrumento e o professor como apoio, ocorre um reducionismo sobre a importância do papel do professor, ou de sua intervenção no processo de desenvolvimento da criança.
As formas de agir atribuídas à criança pelo Referencial também contribuem
para elucidar sua orientação cognitivista, a superioridade de ações individuais, mesmo em situações de interação; sobre as ações que podem ser realizadas em grupo, explicita claramente a concepção de criança que o RCNEI apresenta. Como mostram os excertos a seguir:
“(As crianças) podem apoiar‐se nas ilustrações e na versão lida (para contar uma história para outros” (RCNEI, V.3, p.144. Orientações Didáticas – Prática de Leitura 4 a 6 anos).
“(A criança) identificar se o texto lido (pelo professor) é uma história, um anúncio, por exemplo” (RCNEI, V.3, p.141. Orientações Didáticas – Prática de Leitura 4 a 6 anos).
“(As crianças) precisam resolver essa contradição criando uma forma de grafar que acomode a contradição enquanto ainda não é possível ultrapassá-la” (RCNEI,
V.3, p.128. Desenvolvimento da Linguagem Escrita).
É uma representação que coloca a criança como ator do processo de ensino‐
aprendizagem, na medida em que o trabalho pedagógico é centrado nos interesses individuais. Do mesmo modo, a aprendizagem depende dos fatores como o amadurecimento biológico para se construir internamente, o que se confirma pela crença de que é necessário que o desenvolvimento biológico aconteça primeiramente (criança incompleta) para preparar e abrir caminho para a aprendizagem. Isso é demonstrado pela sugestão de ‘hipóteses provisórias’ “As crianças elaboram uma série de idéias e hipóteses provisórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexidade” (RCNEI p.128, v3) que demonstram que com o amadurecimento essas hipóteses vão sendo re‐elaboradas pela criança. Os exemplos a seguir, sobre a concepção de erro, também evidenciam o posicionamento cognitivista:
“No processo de aprendizagem das crianças os erros não são vistos como faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem a um momento evolutivo” (RCNEI, V.3, p.128. Desenvolvimento da Linguagem Escrita).
“Os erros informam para o adulto o modo próprio de pensar da criança” (RCNEI, V.3, p.128. Desenvolvimento da Linguagem Escrita).
“A ampliação da capacidade de comunicação oral da criança ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas” (RCNEI, V.3, p.127. Desenvolvimento da Linguagem Escrita).
Como isso, pode‐se identificar que a preocupação central do Referencial é a
preocupação é evidente e esperada, considerando que se trata de uma prescrição para o trabalho dos professores de educação infantil. No entanto, o destaque dado à aprendizagem demonstra a pouca relevância dada aos professores e as condições de realização do seu trabalho, assim como relega para segundo plano a importância do outro no processo de construção do conhecimento.
Com base no exposto, é possível afirmar que a concepção de ensino‐
aprendizagem que se configura no Referencial é cognitivista e embasa‐se nos pressupostos de Piaget (1972).
1.7. O Conteúdo representado no Referencial
O objetivo desta seção é discutir as questões relacionadas ao currículo, especificamente ao conteúdo, para compreender de que forma o Referencial os apresenta. Como exposto no início deste capítulo, o Referencial apresenta seis áreas (música, artes, linguagem oral e escrita, movimento, matemática e natureza, e sociedade); tentando elucidar melhor a questão do conteúdo, busquei mais informações no próprio Referencial.
Constatei que todas as seis áreas são introduzidas com uma Seção intitulada ‘Introdução’ seguida por outra intitulada ‘Presença da Linguagem Oral e Escrita na educação infantil: idéias e práticas correntes’, sendo que somente o nome da área se altera nessa última. Em todas as áreas foi encontrado um parágrafo semelhante, variando somente a localização, entre uma ou outra, das duas seções citadas anteriormente. Esses parágrafos são semelhantes na forma, pois apresentam as mesmas características discursivas, e no conteúdo, pois apresentam o mesmo objetivo que é justificar a seleção da respectiva área, como revela o quadro abaixo: Quadro 26. Segmento do RCNEI (V.3, p.15‐20) Artefato Simbólico Finalidade O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil... (RCNEI, V.3, p.117 – Introdução64)
Dada a sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
64
“O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na