akıcı bir şekilde ve problemsiz olarak kullanabilmektedir. Birey artık kendi hatalarını dışardan uyarı gelmese bile tespit edip düzeltebilmektedir. İkinci dilde hızla sabitleşme göstermektedir. Ancak, bu aşamada gözden kaçan hatalar kalıcı olmakta, yani fosilleşmektedir.
2. 3. 4. İkinci Dil Öğrenimini Etkileyen Faktörler
İkinci dili öğrenimi alanında yapılan çalışmaların ele aldıkları en önemli konu bireyler arasındaki farklılıktır. Normal gelişim gösteren her çocuğun anadilini benzer aşamalardan geçerek ve yaklaşık aynı sürede aynı düzeye gelmesinden farklı olarak, ikinci dili anadilinden sonra edinen bireylerde başarı oranında geniş bir çeşitlilik göze çarpmaktadır. Çoğu zaman dil öğrenim yaşı bu çeşitliliğin sebebi olarak
gösterilse de, tek sebep bu değildir (Larsen-Freeman ve Long, 1992: 153). Aşağıda söz konusu çalışmalarda öne çıkan başlıklara kısaca değinilecektir.
2. 3. 4. 1. Yaş Faktörü
Çocukların anadillerini edinim serüvenleri herkesçe bilindiği üzere zahmetsizce ilerlemektedir. Aynı kolaylık çocukluk döneminde öğrenilen ikinci dil için de geçerlidir. Bialystok (2001: 83) bunu çocukların bir ayrıcalığı olarak görmektedir. Bu durum yetişkinlerin ikinci dillerini öğrenirken yaşadıkları zorluklar düşünüldüğünde, ikinci dili öğrenmek için bir kritik yaş dönemi olup olmadığı sorusunu akla getirmektedir. Ancak, bu alanda yapılan çalışmalar bu soruya kesin bir cevap vermiş değillerdir.
Bialystok (2001: 89), ikinci dili öğrenme yaşını dil yeterlilik düzeyi ile ilişkilendirirken, başka araştırmacıların bazı özel durumları (örneğin, afaziden sonra iyileşme süreci, işitme engellilerin işaret dilini öğrenmeleri vb.) sesbilgisi ve sözdizim açısından ele aldığını belirtmektedir. Bu bakış açılarıyla yapılan çalışmalardan sadece sesbilgisi ile ilgili olanlarının birbiriyle tutarlı sonuçlar verdiğini söyleyen Bialystok (2001: 90), Kuhl ve diğ. (1992) ve Werker (1995) tarafından yapılan çalışmalara dayanarak çocuklardaki sesbilgisine karşı olan hassasiyetin 12 ay civarında sona erdiğini aktarmaktadır.
Davies (2002: 84) bir dilde “anadili konuşucusu” olabilme özelliklerinden bazılarının sadece çocukluk çağında gerçekleşebildiğine dikkat çekmektedir. Benzer şekilde, Köpke (2004), kritik yaşın dilin bazı modalitelerini etkilediğini, telaffüz ve biçim-sözdizimin dil edinim aşamalarında önce geldiği için yaştan en çok etkilenen dil özellikleri olduğunu söylemektedir. Ayrıca, anlam bilgisi ikinci dil öğrenimi süresinde kavramsal olarak yeniden yapılandırılabilmekte, kelime bilgisi ise hayat boyu gelişimini sürdürebilmektedir.
Steinberg ve diğ. (2001: 175, 176) ikinci dildeki telaffüz becerisi ve yaş ilişkisini biyolojik olarak açıklamaktadır. Sesletimin konuşma organlarını hareket
ettiren kaslar ve onları yöneten motor becerilerle ilgili olduğunu belirten Steinberg ve diğ., 12 yaş civarında söz konusu motor becerilerinin bir gerileme dönemine girdiğini ve genellikle 15 yaşından sonra da bu becerilerin olduğundan fazla gelişemeyeceğini söylemektedir. Sebeplerinin kesin olarak bilinmediği bu gerilemeyi Steinberg ve diğerleri beyin hormonlarının ergenlik dönemindeki geçirdiği değişikliklerle açıklamaktadır.
İkinci dil ediniminde çocukluk ve yetişkinlik dönemlerinde öğrenilen diller edinim hızı, nihai başarı ve olgunlaşma ile ilgili faktörler açısından değerlendirilmektedir. (Köpke, 2004).
2. 3. 4. 2. Öğrenme Ortamı Faktörü
İkinci dilin öğrenildiği ortamın bireylerin bu dildeki yeterlilikleriyle yakından ilgili olduğu düşünülmektedir. Dil öğreniminin gerçekleşebileceği ortamlar şunlardır (Ellis, 2003: 214) :
• Doğal Ortam : İkinci dil öğrenen bireylerin o dili konuşan diğer bireylerle çeşitli durumlarda (işyerinde, evde, uluslararası konferanslarda, toplantılarda, basın-yayın organlarında) ikinci dile maruz kalmaları halinde bu dili informal bir şekilde aldıkları düşünülmektedir. Bir başka deyişle, bireyler öğrendikleri dilin kurallarına dikkat etmeden doğal ortamda geçen konuşmaları izlemeleri ve o konuşmalara katılmalarıyla gerçekleşmektedir.
• Eğitim Ortamı : Bu ortamda, öğrenilen dilin kurallarının bilinçli olarak öğrenilmesi sözkonusudur.
Bu iki ortam, Krashen’ın “edinim” ve “öğrenme” olarak adlandırdığı kavramlara karşılık gelmektedir.
Steinberg ve diğ. (2001: 178-184) doğal ortam ve eğitim ortamında öğrenilen ikinci dil arasında farklılıklar olabileceğine dikkat çekmekte ve bunları dil
edinim/öğrenim yaşı ile ilişkilendirmektedirler. Dil öğrenme yaşını erken çocukluk, çocukluk ve yetişkinlik olarak üç başlıkta toplayan bu araştırmacılar, ikinci dili öğrenme başarısının öğrenme ortamı ve yaşı arasında yakın bir ilişki olduğunu düşünmektedirler. Doğal öğrenme ortamında küçük çocukların, büyük çocuklardan ve yetişkinlerden daha hızlı ve daha iyi öğreneceği belirterek, büyük çocuklarında aynı ortamda yetişkinlere göre daha iyi bir performans gösterdiğini savunmaktadırlar. Bu araştırmacılara göre doğal öğrenme ortamında küçük çocukların başarılı olmasının sebepleri şunlardır :
• Sosyal etkileşimin dil gelişimi üzerindeki faydaları yaşla birlikte azalmaktadır. Yetişkinler her zaman çocuklar kadar zengin dil girdisine maruz kalmayabilir. Örneğin, başka bir ülkeye taşınan bir yetişkin o ülkenin dilini öğrenmek için alış-veriş ve günlük rutinler dışında fazla dile maruz kalmayabilir.
• Sosyal etkileşimde yaşla birlikte dilin önemi artar. Yetişkinlerin iletişim kurmak için kullandıkları tek araç dildir. İkinci dili yeni öğrenmeye başlayan bir birey dil yetersizliği sebebiyle fazla insanla iletişim kuramayabilir. Bu da dil gelişimine hiç bir katkı sağlamaz. Çocuklar ise oyun ortamında yetişkinlere göre daha şanslı görünmektedirler.
• Bir dili öğrenmek o dilin konuşulduğu toplumun kültürüyle de yakından ilgilidir. Yabancı bir ülkeye yerleşen bir birey o kültüre adapte olamadığı takdirde dil gelişimi geri kalabilir. Ancak çocukların yeni ortamlara adapte olmaları daha kolaydır.
• Yabancılar ikinci dil öğrenenlerle konuşurken dillerini basitleştiriler, ancak bu basitleştirme hiç bir zaman bir çocuğa konuşurken olduğu gibi olamaz. Bu sebeple yetişkinler basitleştirilmiş konuşmadan çocuklar kadar yarar sağlayamayabilirler.
Steinberg ve diğ. (2001: 181), doğal dil ortamından soyutlanmış bir ortam olarak gördükleri sınıf ortamında yapılacak herşeyin önceden planlandığını ve dil öğrenmenin bireysel değil grup aktivitesi olarak ele alındığını söylemektedirler. Bu ortam çocuklar için çaba ve dikkat gerektirirdiğini, yetişkinlerin buna daha iyi uyum sağladığını ve bu sebeple çocukların, yetişkinlerin ve büyük çocukların gerisinde kalabileceklerini hatırlatmaktadırlar
2. 3. 4. 3. Bireysel Faktörler
• Yetenek
Larsen-Freeman ve Long (1992: 167) dil öğrenen bireylerin hangi yaşta olurlarsa olsunlar bireyler arasında öğrenim hızı açısından farklılık olduğuna dikkat çekmektedirler.
Carroll (1981) yeteneği birbirinden bağımsız dört farklı başlıkta toplamıştır (aktaran: Larsen-Freeman ve Long, 1992: 167) :
• Sesbilgisel kodlama becerisi : Farklı dil seslerini ayırt edebilme, sembollerle eşleştirme ve hatırlayabilme
• Dilbilgisel hassasiyet : Cümle içindeki dilbisel yapıları tanıyabilme
• Ezberleme yeteneği : Sesler ve anlamlar arasındaki hızlı ve etkili çağrışımlar kurabilme ve bu çağrışımları akılda tutabilme
• Dili tümevarımsal yöntemle öğrenebilme becerisi : Mevcut olan dilsel materyelden anlam çıkarma ve sonuçlara varma
Krashen (1981: 21) Carroll’un bahsettiği tümevarımsal öğrenme yeteneğinin bilinçli öğrenmede yararlanılan problem çözme stratejilerine benzetmektedir.
• Bireyin İkinci Dili Öğrenmeye Karşı Olan Tutumu
Krashen (1981: 19) bireylerin dil öğrenmeye karşı olan tutumlarının ikinci dilin öğrenilmesinde yetenek kadar önem taşıdığını, ancak her ikisinin bir arada bulunmasının zorunlu olmadığını belirtmektedir. Bir başka deyişle, dil öğrenmeye karşı olumlu bir tutumu olan birey her zaman yetenekli olmayacağı gibi, dil öğrenme yeteneği olan her bireyin olumlu bir tutum göstermesi söz konusu olmayabilir.
Larsen-Freeman ve Long (1992: 176) tutumun ikinci dili küçük yaşta öğrenenlere çok önemli ölçüde bir katkı sağlamayacağı görüşündedirler. MacNamara’nın (1973: 37) da belirttiği gibi, Toronto’dan Berlin’e taşınan bir çocuk Almanlara karşı ne düşünürse düşünsün yine de Almanca’yı öğrenecektir. Benzer şekilde, Genesee ve Hamayan (1980) da altı yaşındaki çocuklar üzerinde yaptıkları çalışmalarında, çocukların ikinci dil öğrenmeleri ve tutum arasında bir ilişki olmadığı sonucuna varmışlardır (aktaran: Larsen-Freeman ve Long, 1992: 176).
Dil öğrenmeye karşı olan tutumla ilişkili olarak ortaya atılan bir kavram da motivasyondur. İlk olarak Mowrer (1950) çocukların anadillerini büyük kolaylıkla öğrenmelerini, dilin kullanıldığı çevreyle iletişim kurma ve bir kimlik edinme isteğinden kaynaklanmasıyla açıklamıştır (aktaran: Larsen-Freeman ve Long, 1992: 173). Bunu ikinci dil öğrenimine uyarlayan Gardner ve arkadaşları (1985), iki tür motivasyondan söz etmektedirler (aktaran: Baker, 2001: 123) :
• Bütünleyici Güdüleme (Integral Motivation) : Birey ikinci dilin konuşulduğu toplum ve onun kültürüne yakınlık duymakta ve bu toplumun bireyleriyle iletişim kurma isteği duymaktadır.
• Araç Güdülemesi (Instrumental Motivation) : Birey, iyi bir iş bulma, daha fazla para kazanma veya bir sınavı geçme gibi sebeplerden ötürü ikinci dili öğrenmek zorundadır. Krashen (1981: 22) bireylerin bu durumda amaçlarına ulaşmaları halinde dil öğrenme sürecinin de biteceği görüşündedir.
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM