3.5. Verilerin Analizi
4.1.2. Araştırmaya Katılan İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin
Na seção 6.2, dedicada à etapa 2 do nosso dispositivo de análise, identificamos a constituição temática das RS das estagiárias sobre o estágio de regência. Em nossa análise, percebemos que o grupo, tanto antes quanto durante a disciplina, representa o estágio de regência a) como aprendizagem da profissão e aplicação da teoria, b) como feedback/avaliação da prática e c) ritual de passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última etapa para certificação. Já na seção 8.3, dedicada à etapa 3 do nosso dispositivo de análise, identificamos as modalizações mobilizadas no discurso das estagiárias durante osdoisGFs. Dessas modalizações, emergiramas atitudes positivas (favoráveis) e negativas (desfavoráveis) das estagiárias frente às atividades e às práticas do estágio de regência.
Considerando isso, nesta seção, dedicada à etapa 4 do nosso dispositivo de análise dos dados, responderemos nossa quarta questão de pesquisa: Quais as tomadas de posição dos professores de língua materna em formação inicial frente às atividades e às práticas do estágio de regência? Quais as implicações das RS sobre o estágio de regência partilhadas para essas tomadas de posição?
Entretanto, antes de tentarmos responder a essas questões, devemos reforçar que, pela nossa análise, percebemos que as RS do grupo sobre o estágio de regência não
foram ressignificadas durante a disciplina. Sendo assim, as tomadas de posição das estagiárias na disciplina são marcadas e orientadas por essas RS, já que concordamos que as RS são “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um grupo social” (JODELET, 2001, p. 22).
Como destacamos nas seções anteriores, as tomadas de posição das estagiárias são marcadas predominantemente por valores negativos, como aqueles relacionados ao “estágio como última etapa para a conclusão do curso”. Essa posição, assumida pelo grupo, é marcada por preocupações burocráticas, relacionadas às exigências institucionais e, portanto, às coerções às quais as estagiárias devem obedecer.
Posto isso, passaremos à discussão das implicações dessas RS para as atividades e para as práticas do estágio de regência,em que se engajam as professoras em formação inicial.
Inicialmente, reforçamos que as estagiárias sabem que as políticas públicas de educação requerem delas ensino de qualidade, para o qual pregam, como requisitos, a qualificação e a competência. Essa competência, para elas, seria comprovada pelo diploma do curso.
Como todas já ensinam, o certificado é o documento que lhes falta para comprovarem competência e para, portanto, ganharem melhores salários. Sendo assim, elas se apressam para concluírem o curso. Essa pressa está relacionada à RS do estágio como ritual de passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última etapa para certificação.
Essa RS, bastante arraigada no grupo social das estagiárias, devido principalmente às exigências burocráticas, prescritas por regimentos institucionais superiores, determina as motivações das professoras em formação inicial nas e para as práticas desenvolvidas durante a disciplina de estágio de regência. Assim, os valores que as estagiárias atribuem ao estágio de regência justificam o pouco interesse delas pela disciplina. Esse pouco interesse orienta o agir das estagiárias durante as atividades da disciplina, das quais elas parecem participar apenas por participar (aquela velha história: “fazer por fazer”), já que, ansiosas por colarem grau, cumprem as atividades apenas para cumprirem a carga horária.
Em outras palavras, as estagiárias sabem que, cada vez mais, precisam responder às exigências legais de certificação e qualificação. Assim, cumprir as atividades do
estágio de regência para serem aprovadas e colarem grau é a principal preocupação delas durante as atividades do estágio de regência.
Nesse sentido, reafirmamos que a RS do estágio como ritual de passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última etapa para certificaçãoguia a ação das estagiárias nas práticas de ensino das quais participam na disciplina de regência, levando-as a uma certa correria na busca pela conclusão do curso e, portanto, pela certificação, que, para elas, é o comprovante da qualificação exigida pelo mercado de trabalho. Sendo assim, essa RS dificulta as reflexões que a disciplina esperar suscitar.
As estagiárias reconhecem o estágio como um período transitório e, de fato, o é. Entretanto, elas precisam reconhecer que, embora seja transitório, o estágio é o período da licenciatura em que podem exercer sua participação, sua negociação e sua conquista do lugar de professora na escola, como recordam Pimenta & Lima (2012).
Marcado pela RS do estágio como feedback/avaliação/reflexão da prática, o grupo de estagiárias espera aprender a prática docente com aqueles que já têm experiência na carreira, como os professores acolhedores e, principalmente, com os professores orientadores. Para o grupo, essa aprendizagem só é possível a partir do feedback que esperam dos professores mais experientes e, assim, portanto, as estagiárias não reconhecem que essa aprendizagem pode ser mediada pela reflexão do agir dos próprios membros do grupo, através da análise das experiências dos colegas que deram certo ou não.
Do discurso das estagiárias, poderiam emergir outras RS, como a do estágio como mediação e integração entre universidade, escola e sociedade, a do estágio como formação contínua e a do estágio como superação de dificuldades a partir da pesquisa. A ausência dessas RS no discurso do grupo de estagiárias implica a ausência de tomadas de posição e de práticas que considerem a análise e a proposição de projetos de intervenção, ou seja, as estagiárias não se posicionaram como pesquisadoras da sua prática e da realidade escolar.
Para nós, os cursos de formação inicial de professores deveriam promover a pesquisa como componente basilar do estágio. Entretanto, com isso, apoiados em Pimenta & Lima (2012), não estamos defendendo que as licenciaturas devam transmutar professores em pesquisadores; na verdade, o que estamos propondo é que elas devem instrumentalizar os professores para a pesquisa, a partir da qual ressignifiquem os saberes já adquiridos e produzam novos. Sob essa perspectiva, acreditamos que a
técnica de auto-confrontação seria uma alternativa viável para o professor em formação pesquisar e refletir sobre o seu próprio agir em contexto real de sala de aula.
Para nós, se as RS partilhadas pelo grupo fossem as que elencamos (estágio como mediação e integração entre universidade, escola e sociedade, estágio como formação contínua e estágio como superação de dificuldades a partir da pesquisa), as tomadas de posição das estagiárias seriam bastante diferentes das que identificamos nesta pesquisa, já que elas, as RS que citamos acima, levariam as estagiárias a se posicionarem favoravelmente à disciplina de estágio, à medida que a considerariam uma oportunidade de ressignificarem seus saberes e de construírem novos.
Em se tratando de RS, não existem as certas nem as erradas. Sendo assim, não estamos julgando as representações partilhadas pelo grupo de estagiárias sobre o estágio de regência como falsas, erradas, inadequadas. Entretanto, acreditamos que devemos analisar as tomadas de posição que são orientadas por essas representações, pois elas nos indicam as atitudes das estagiárias nas atividades da disciplina. Nesse sentido, acreditamos que as RS que delineamos pouco contribuem significativamente para a formação inicial de professores de língua materna, pois as estagiárias, a partir dessas RS partilhadas por seu grupo, posicionam-se desfavoravelmente à disciplina, preocupando- se apenas com aspectos burocráticos relacionados à conclusão do curso e à certificação. Ainda sob essa perspectiva, percebemos que o estágio de regência realizado no último semestre do curso, somado à pressa das estagiárias em concluírem a licenciatura, não contribui significativamente para a ressignificação de RS dos professores em formação inicial, tanto sobre o próprio estágio de regência quanto sobre, por exemplo, o agir e a identidade do professor.
Em relação às ideologias que sustentam as RS do grupo sobre o estágio de regência, reforçamos que o discurso das estagiárias sobre o estágio de regência é atravessado por preocupações com as exigências burocráticas e também por preocupações com o desempenho profissional (estas estão relacionadas, por exemplo, a questões como qualidade, excelência e domínio). Sendo assim, esses sentidos engendrados, mobilizados e partilhados sobre o estágio de regência são bastante influenciados por valores ideológicos como a excelência do desempenho profissional, já que, em nossa sociedade, as práticas educativas estão marcadas por valores de competitividade e produtividade, que, por sua vez, estão relacionados ao bom desempenho profissional do professor. Em nossa sociedade, esses valores são bastante
caros ao mercado de trabalho e, portanto, permeiam o discurso dos professores (mesmo daqueles que ainda estão em formação inicial).
Considerando que as ideologias são “as basesdas representações sociais compartilhadas por membros de um grupo” (VAN DIJK,1998, p. 21), acreditamos que a ideologia que caracteriza o grupo de estagiárias torna-seelemento de coesão e de coordenação das práticas sociais em que se engajam as professoras em formação inicial, sendo a base para os sistemas de valores que unem o grupo.
Sob essa perspectiva, o estágio de regência também é representado pelo grupo como uma preparação para o mercado de trabalho (RS do estágio de regência como aprendizagem da profissão). Nesse sentido, podemos argumentar que, do discurso das estagiárias, emergem as ideologias profissionais, que não estão relacionadas, por exemplo, aos problemas sociais da educação, mas sim aos contratempos do agir do professor, que, ao participar do estágio de regência geralmente no último semestre do curso, está bastante preocupado, por exemplo com questões de inserção no mercado de trabalho, embora muitos deles já sejam professores em exercício, como é o caso das nossas estagiárias. Assim, para as estagiárias, as inquietações desse período do estágio de regência estão associadas ao presente e ao futuro profissionais.
Com esta análise, podemos reforçar, baseados tanto em van Dijk (2000) quanto em Bronckart (2009), que as estagiárias, enquanto atores sociais e membros de grupos sociais, interagem porque compartilham os mesmos sistemas de valores, que não são somente sociais, mas também individuais, já que estão relacionadas às experiências dos sujeitos. Sendo assim, as estagiárias ancoram suas representações em suas experiências pessoais durante o estágio de regência.
Mais do que isso, suas representações orientam suas tomadas de posição frente à disciplina, o que, de fato, valida a tese de Jodelet (2001) de que as RS são um conhecimento prático. Nesse sentido, nossa análise atesta a importância das experiências vivenciadas pelas estagiárias durante a disciplina para a sua formação inicial; são essas experiências vivenciadas que as estagiárias tendem a reproduzir em sala de aula, já como professoras atuantes.
A partir do exposto acima, podemos advogar que o estágio deve considerar a experiência como uma das dimensões dos saberes docentes90, pois reconhecemos a
90 Para Tardif e Raymond (2000), os saberes dos professores estão associados às instituições que os formam e em que atuam, aos seus instrumentos materiais e às suas experiências da e na prática. Nesse
prática como produtora de saber (PIMENTA, 2002). Considerando-o como instância privilegiada de articulação entre o estudo teórico e os saberes práticos, julgamos ainda que o estágio de regência precisa ser organizado e planejado de modo coerente com os objetivos que pretende atingir. Neste ponto, abrimos espaço para adiantar que, embora não fosse nosso objetivo, analisamos brevemente a grade do curso de Letras da UFC91 e percebemos que a sua organização curricular parece enfatizar a racionalidade técnica na formação de professores, já que as disciplinas de caráter teórico e de caráter prático são ministradas em momentos distintos da licenciatura.
Também podemos notar que há certa valorização dos saberes teóricos em detrimento dos saberes práticos, mobilizados na e pela experiência profissional dos futuros professores. Para nós, essas duas constatações representam algumas das lacunas do curso de formação de professores de língua materna, pois parecem não considerar o agir docente como objeto de investigação e, portanto, como o eixo articulador entre a relação, muitas vezes problemática, entre teoria e prática.
Nesse sentido, então, a estrutura curricular do curso de Letras da UFC parece reafirmar a distância que há entre os cursos de formação de professores e o mundo do trabalho. Sob essa perspectiva, podemos argumentar que o estágio de regência não deveria ser realizado apenas após as disciplinas teóricas, ou seja, no final do curso (como observamos na grade curricular do curso de Letras da UFC), já que a legislação que regulamenta as atividades do estágio determina que ele seja realizado no início da segunda metade do curso.92 Posto isso, defendemos que o estágio de regência deve dar chance tanto para que os conhecimentos produzidos na academia cheguem à escola, através do diálogo entre estagiário e professor acolhedor, quanto para que os saberes da rotina escolar cheguem à universidade, para que esta (re)pense seus cursos de formação de professores.
Para isso, em concordância com Pimenta & Lima (2012), advogamos que os cursos de formação de professores devem considerar, ao longo do processo formativo, a prática social da educação como objeto de reflexão, assumindo a visão de totalidade do sentido, podemos perceber a relevância de se considerar o lugar social dos professores e o seu processo de formação como elementos políticos e, portanto, ideológicos do agir docente.
91 Analisar a grade curricular do curso de Letras da UFC foge aos nossos objetivos nesta pesquisa, porém tivemos que fazê-lo, mesmo que superficialmente, para identificarmos o espaço na grade curricular destinado ao estágio de regência.
92 A Lei nº 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), propôs que a formação docente incluísse a prática de ensino de, no mínimo, 300 horas, que passaram para 400, com a Resolução CNE/CP 02/2002, em cujo Art. 13, parágrafo 3º, foi prescrito que o estágio deveria ser realizado a partir do início da segunda metade do curso de formação.
processo escolar. Nesse sentido, propomos o estágio como a oportunidade de considerar o campo de atuação docente como objeto de análise, investigação e crítica (nesse sentido, o estágio deve ter a pesquisa como eixo norteador) e combatemos a proposta tradicional que reduz o estágio a uma mera “atividade prática instrumental” (PIMENTA & LIMA, 2012, p. 25). Assim, advogamos pelo estágio como eixo central dos cursos de formação de professores.
Posto isso, ressaltamos, mais uma vez, que devemos considerar o estágio, assim como o agir do professor, como prática social historicamente situada, o que implica considerar, sobretudo, a reflexão e a análise dos elementos e dos atores sociais envolvidos na realidade escolar, que deve ser problematizada pelo constante diálogo entre o curso de formação de professores e o mundo do trabalho. Nesse sentido, podemos argumentar que o estágio deve partir da pesquisa sobre o agir docente, a qual deve considerar as determinações sociais, históricas e ideológicas que marcam a prática do professor e o ensino de língua materna.
Em contrapartida, há décadas o estágio de regência vem sendo identificado como a parte prática da licenciatura, em oposição à parte teórica. No entanto, basta analisarmos superficialmente os cursos de formação de professores para constatarmos que eles carecem tanto de teoria como de prática, ou seja, nem fundamentam teoricamente a prática, nem consideram a prática como fundamentação teórica, como já alertaram Pimenta & Lima (2012).
Essa constatação está relacionada também ao grande aglomerado de disciplinas nos cursos de formação inicial de professores de língua materna, as quais, muitas vezes, isoladas entre si, lotam a grade curricular dos cursos de formação. Essa quantidade excessiva de disciplinas consideradas teóricas revela espaços desiguais na grade curricular, evidenciando a visão dicotômica que, infelizmente, sempre existiu entre teoria e prática.93
O estágio, então, se reduz à carga horária prática, na qual os alunos, professores em formação, caem na ilusão de que aprenderão técnicas de como fazer e de como agir em sala de aula, como se houvesse uma receita pronta a ser seguida. Nesse sentido, os estagiários devem entender a teoria não como metodologia acabada para aplicação em sala de aula, mas como ferramenta que lhes oportuniza perspectivas de análise do
93 Infelizmente, as atividades do estágio ainda são bastante marcadas pela relação “problemática” entre teoria e prática (sempre aquela velha história “na prática, a teoria é outra!”).
contexto sócio-histórico e das instituições em que circulam, para nelas intervirem positivamente.
Nesse contexto, em contrapartida, muitas das disciplinas de estágio dos cursos de formação de professores de língua materna frequentemente se reduzem a atividades de preenchimentos de fichas e diários ou, mais frequentemente ainda, a atividades de listagem e descrição das falhas da escola, ocasiões em que os estagiários impiedosamente sublinham e rotulam os professores e a escola como “tradicionais”, em um “criticismo vazio”, como bem ponderam Pimenta & Lima (2012, p. 40).94 A escola, então, cada vez mais, passou a se distanciar da universidade, recusando-se, muitas vezes, a receber os estagiários.
Sob essa perspectiva, devemos destacar o que prescreve a Lei nº 11.788, de 2008, em seu 1º parágrafo do Art. 3º, que distingue o orientador e o supervisor do estágio:
O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no art. 7º, inciso IV e por menção de aprovação final (BRASIL, 2008).
Essa lei esclarece os papéis do orientador e do supervisor do estágio, responsabilizando tanto a universidade de origem quanto a escola acolhedora pela formação profissional dos professores estagiários, o que deve – ou deveria – estimular o trabalho conjunto e aproximar das instituições escolares a academia.95 No entanto, não é o que observamos frequentemente, como destacamos acima, ao lembrarmos que, muitas vezes, as escolas se recusam a receber os estagiários.
94 Muitas vezes, os estagiários, principalmente os de observação, vão às escolas apenas para vigiarem o professor-colaborador, que é tachado, nos relatórios, de antiquado e autoritário. O professor-colaborador, então, sente-se avaliado e julgado, recusando-se, muitas vezes, a acolher novos estagiários. Assim, o professor em formação e o professor em exercício se tornam inimigos, como se fossem dois antagonistas de um enredo marcado pela falta de colaboração entre a universidade e a escola, que, geralmente, prefere acolher os estagiários de docência (PIMENTA & LIMA, 2012). Nesse sentido, nas práticas de observação, os estagiários frequentemente se tornam meros expectadores, que buscam modelos de conduta que possam reproduzir futuramente e que passam, portanto, a avaliar a postura do professor em exercício como positiva ou negativa.
95No que se refere ao papel dos professores formadores, fazemos coro ao que Formosinho (2002)classifica como problema da “universitarização”. Infelizmente, como percebeu o autor, a maioria dos professores das licenciaturas não assume mais o compromisso que têm como formadores de professores. O que se nota frequentemente é que esses professores se preocupam apenas com suas pesquisas, deixando de lado o “compromisso com os coletivos comunitários, profissionais e organizacionais para que formam seus alunos” (p. 180) e relegando a função de formador aos professores das disciplinas de didática.
Sobrecarregado por questões burocráticas, o estágio de regência ainda se preocupa apenas com o professor (re)produtor de saberes, desconsiderando o professor pesquisador de sua prática, que consegue dar respostas às situações conflituosas com as quais se depara no ambiente escolar. Nesse sentido, o estágio como pesquisa deve, sobretudo, articular os saberes teóricos com os práticos, que ressignificam e que são ressignificados por aqueles (PIMENTA & LIMA, 2012).
Sendo assim, o estágio deve estabelecer que os alunos, professores em formação inicial, proponham projetos de intervenção, a partir dos quais ampliem a discussão e a análise do sistema de ensino, com suas falhas e com seus acertos, e ponham em prática sugestões de superação dessas falhas. Nesses projetos de intervenção, mais do que apontarem culpados ou problemas, os estagiários devem, sobretudo, propor e mobilizar