Distinguished Scholars, Honorable Guests,
I am proud to deliver the closing remarks at the end of the congress, ICANAS 38th. More than 100 panelists made presentations at 18 panels. 160 papers jointly presented by academicians. 2000 people from 62 countries made significant contributions to the different disciplines of social sciences and humanities.
The motto of ICANAS 38 is the famous dictum: “Peace at Home, Peace in the World” by Mustafa Kemal ATATÜRK, the great leader of the world. So, we believe that the spirit of Atatürk, the symbol of peace and the leader of independence, has been satisfied as we do when the distinguished scholars and researchers, who are heartily for peace and truth, presented their papers.
You have to read what our guests have written to our memorandum. We gladly accept their applauses and praises for success of the congress on behalf of our nation.
Gyorgy HAZAI, who has been the Secretary General of ICANAS for the last four congress organizations, made his speech a few minutes ago. I kindly ask you to applaud Prof. Dr. HAZAI who is the senior member of ICANAS as well as being the most distinguisted expert of Hungarian Turkology, World Turkology and Altaistic Language.
There are several reasons why I ask you to applaud him:
1. Prof. Dr. HAZAI highly supported me when I officially applied to take 38th ICANAS organization to Türkiye and he greatly contributed to the acceptance of our proposal for ICANAS 38 despite other candidates.
2. Prof. Dr. Gyorgy HAZAI is a Turkologist and he is a sincere friend of Türkiye.
3. Yesterday Prof. Dr. HAZAI quitted his post as the Secretary General of
“International Orientalist Union” and he has been elected to be the President of the Union. You have applauded him for his new post.
Prof. Dr. Jikido TAKASAKI was the President of “International Orientalist Union”. I have always had a feeling since the day I met him first as if I have known him for 1000 years. Prof. Dr. TAKASAKI has resigned from his post as the President of “International Orientalist Union” and he has been the honorary President of the Union upon Mr. Rybakov’s appropriate proposal.
As Prof. Dr. Gyorgy HAZAI has also pointed out in his speech, it is also notable here that a Turkish scholar has been a member of the Union Executive Committee for the first time in its 134 years old history; I accept this honor on behalf of my institution and my nation.
We are proud to have served 2200 people –including the members of the families of some scholars here– and we prefer to ignore a few envious and pessimistic people who refuse to see the positive aspects of the organization in a craze of jealousy.
Please visit our web page, icanas38.org.tr, to learn more about the congress and the organization. You will find there all the details about the congress as well as its reflections on written and visual media.
I would also like to state here that the Union has decided to organize 39th ICANAS in one of the following countries: Netherlands, Jordan, Kazakhstan, Mongolia or China. Although it had almost already been determined to hold 39th ICANAS in Netherlands during 37th ICANAS in Moscow, the attitude of the mentioned country has not been very clear yet.
It is my pleasure to greet the members of the International Advisory Board in the personality of Prof. TAKASAKI.
Our National Organization Committee also significantly contributed to the organization of the Congress; the Chairs of the main topics carried out the responsibility of the scientific order of the Congress. They know that I am grateful to them.
I would also like to express my gratitude and respect to every member of the National Executive Committee and the officials of Atatürk Supreme Council for Culture, Language and History, who have shouldered all the troubles of the Congress organization, in the personality of Zeki DILEK.
Additionally, I would like to acknowledge the efforts the Turkish national press, including the members of Anadolu Ajansı, of national newspapers, of local and national radio and TV channels, for their contributions to publicize and broadcast the news of ICANAS 38. I would also like to extend my gratitude to TIKA and its President, to TRT and its General Manager, to the Rector of Gazi University, to the Rector of TOBB University, to Vehbi Koç Foundation, to the Mayors of Beypazarı and Keçiören, to the General Manager of Turkish National Lottery, to the President of Ankara Chamber of Industry and to the General Manager of Eti Holding for their friendly support.
Our guests were offered dinners by our Minister of Culture and Tourism the very first night, by our Prime Minister on the second night, and by the Speaker of the Grand National Assembly of Türkiye on the third night; we are deeply grateful to them.
Our special thanks go to the Embassies of China, Japan, Ukraine, Kazakhstan, Mongolia and North Cyprus for treating the members of our National Organization Committee along with their own native scholars and researchers attending to the Congress during dinner parties on friday night, which was a significant opportunity to make the relations and friendship between our countries stronger.
We presented plates to the 12 stars of Turkish Science and Art whose names and work are acknowledged internationally. We hope that this attitude of honoring the elders will turn into a tradition for the future hosts of ICANAS. We are going to present plates to Prof. TAKASAKI, Prof. HAZAI and Prof. RYBAKOV, as well. We expect it to be transformed into a tradition, too, in the upcoming congresses.
Dear Guests,
I also wish to express my personal gratitude along with the indebtedness of the National Organization Committee to the Minister of Internal Affairs of the 60th government, Prof. Dr. Beşir Atalay, who is a sociologist, for his immense help during his post as the Minister of State and our coordinator on behalf of the 59th Government.
I would like to express my respect and gratitude personally to Recep Tayyip ERDOĞAN, our Prime Minister, who made a speech during our opening ceremony despite his heavy program, on behalf of the National Executive Committee and Atatürk Supreme Council for Culture, Language and History.
Dear Scholars and Researchers; we have brought our heart and physical power together to organize the Congress; we have overcome the difficulties and reached our destination.
I greet you all with my deepest affection in the hope of meeting again in such pleasant organizations.
Prof. Dr. Sadık TURAL President ICANAS-38
СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ КЛАССИФИКАЦИИ ЗВУКОВ В АРАБСКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ НАУКЕ
(ЯЗЫКОВЕДЕНИЕ И НАУКА О РЕЦИТАЦИИ КОРАНА).
AGANINA, G. R./АГАНИНА, Г. Р.
RUSYA/RUSSIA/РОССИЯ ABSTRACT
The Process of Establishing The Sound Classification System in The Classic Science of Arabs (Grammar Tradition and The Science of Qur’anic Recitation)
The present paper analyses the approach of medieval Arab grammar tradition and the Qur’anic discipline tajwid, which codifies the orphoepic norm of Qur’anic recitation, to classification of Arabic sounds according to their place of articulation (makhārij al-ḫurūf). The treatment of this purely linguistic problem in the frame of two traditions, linguistic and Qur’anic, is based on the fact, that codification of the standard Arabic pronunciation, started and developed by the works of Arab grammarians, becomes with the time the competition of the science of tajwid.
A comparison of three systems of sound classification is carried out. Those are of al-Khalil ibn Aḫmad (d.776/786/791) and Sibawayhi (d.796) on the one hand, and of Ibn al-Jazari (1350-1429) – on the other.
As a result we postulate, that the system, established in tajwid, inherited the achievements of grammarians and overwhelmed the shortcomings of their systems, which mainly concerns the problem of interpretation of alif, wāw, yā’
and hamza.
Key Words: Grammar, Arabic pronunciation, Qur ’anic recitation, classification of Arabic sounds.
---Настоящий доклад посвящен одному из разделов учения о звуковой стороне речи в классической арабской науке, а именно – вопросу классификации звуков.
В докладе нам хотелось бы поделиться результатами своих наблюдений относительно становления системы классификации звуков арабского языка по месту артикуляции. Данная проблема представляет научный интерес, поскольку она отражает, с одной стороны, процесс формирования орфоэпической нормы арабского литературного языка, а с
другой, особенности теоретического подхода виднейших представителей классической арабской науки в осмыслении конкретных языковых фактов.
В понятие «классическая арабская наука» мы включаем две родственные области средневекового научного знания, разрабатывавших вопросы звукоучения: традиционную арабскую грамматику и науку о рецитации Корана. Именно это наука применительно к своему объекту развила и систематизировала многие вопросы, касающиеся нормирования звучащей арабской речи.
Рассмотрение этого вопроса мы осуществляем на примере трех систем:
основателя арабской филологии ал-Халила ибн Ахмада (ум. 776/786/791), его ученика Сибавайхи (ум. 796) и одного из наиболее авторитетных ученых в области коранической рецитации Ибн ал-Джазари (1350-1429).
Отбор трех отобранных для сравнительного анализа систем классификации не случаен, он обусловлен рядом моментов.
Включение в список имен авторов классификации представителя науки, регламентирующей норму рецитации Корана, отражает естественный процесс развития учения о звуковой стороне языка в арабской науке. Его суть состоит в том, что нормирование произношения в классический период, осуществлявшееся первоначально в рамках грамматического учения арабов, со временем становится компетенцией науки о рецитации Корана1.
Для того чтобы обосновать выбор источников, на которых мы базируемся при освещении поднятой проблемы, постараемся в сжатом виде изложить историю становления учения о звучащей речи в арабской классической науке.
Дошедшие до нас письменные памятники дают нам основание говорить о том, что первоначальная разработка данной проблематики была осуществлена арабскими грамматистами в конце VIIIв. Начиная с этого времени, мы имеем письменные, авторские свидетельства процесса сознательного нормирования арабского произношения, связанного с двумя именами: основателя арабской филологической науки басрийского ученого Ал-Халила ибн Ахмада (ум. 776/786/791) и его ученика Сибавайхи (ум. 796).
Впервые вопросы звукоучения в арабской грамматической традиции находят свое письменно зафиксированное изложение в авторском предисловии к словарю ал-Халила ибн Ахмада «Китаб ал-‘Aйн»
(Книга ‘айнa), положившего начало научной лексикографии у арабов.
1 В этой связи можно заметить, что будущих дикторов и актеров и по сей день учат произносительной норме речи, опираясь на положения науки о рецитации Корана, см. в этой связи: Аганина Г.Р., Фролов Д.В. Вопросы нормирования арабского произношения:
Коран и современный язык.–Устные формы литературного языка. М., 1999.
Как известно, автор словаря расположил все собранные в нем корневые основы в соответствии со специально придуманным им фонетическим
«алфавитом», который начинался не с алифа (как в большинстве семитских языков), а с фарингального звука ‘айн, откуда и название словаря2. Таким образом, корни были организованы в том порядке, который соответствовал движению от наиболее глубоко артикулируемых согласных к губным.
Для обоснования избранного им принципа распределения корней в предисловии к словарю он изложил первую известную нам в арабской науке классификацию звуков арабского языка по месту артикуляции. К достижениям ал-Халила ибн Ахмада можно отнести и введенные им в научный оборот термины, обозначающие группы звуков, объединенных по артикуляционному признаку. Очень важным достижением для фонетики и просодии арабского языка явилась также разработка им понятия ḥarf как единицы анализа звуковой, просодической, морфологической и графической систем арабского языка. Однако, несмотря на огромный вклад, который ал-Халил ибн Ахмад внес в разработку вопросов фонетики и просодии, у нас нет оснований говорить о сложении на этом этапе всего комплекса вопросов звукоучения и выделении их в особый раздел науки о языке.
Системно положения, касающиеся звуковой стороны речи, впервые были изложены в трактате Сибавайхи «ал-Китаб». Именно в нем вопросы звукоучения вошли органической частью в комплекс рассматриваемых в нем языковых проблем, и при этом большинство этих вопросов образовали отчетливо выделяемый самостоятельный раздел в структуре памятника.
Как известно, со временем трактат Сибавайхи обрел статус непререкаемого грамматического канона, который часто называли «Кораном грамматики». В силу этого все последующие трактаты, излагающие арабское грамматическое учение, в том или ином объеме обязательно включали в себя вопросы звукоучения. Стабильным в них оставался не только круг тем.
В структуре подобных сочинений они, как правило, излагались компактно, что позволяло воспринимать данную проблематику как отдельную отрасль арабского языкознания.
Однако, начиная с XIII в., в трудах грамматистов номенклатура тем, касающихся звукоучения, начинает сужаться по сравнению с сочинениями филологов VIII-XI вв. Так, в трактатах по грамматике этого периода вопросы, ориентированные на формирование правильного произношения на уровне отдельных звуков и их комбинаторных возможностей в плане ассимиляции, уже не освещаются. При этом неизменными остаются такие темы, как:
палатализация гласного [a] (imāla) и образование паузальных форм (waqf).
2 В отличие от самого корневого принципа это нововведение ал-Халила не имело продолжения в практике составления арабоязычных словарей.
К такого рода сочинениям можно отнести «Алфиййа» (Тысячница) Ибн Малика (ум. 1274), комментарий на это сочинение «Авдах ал-масалик ила алфиййат Ибн Малик» (Самый ясный путь к “Тысячнице” Ибн Малика) Ибн Хишама (ум. 1360) и, наконец, трактат Суйути (1455-1505)
«алАшбах ва-н-наза’ир фи-н-нахв» (Схожие и аналогичные сочинения по грамматике), в котором к вышеназванным проблемам добавлена также тема недопустимости скопления двух согласных (iltiqā’ as-sākinayn).
Одновременно к XI в., когда центр корановедческих исследований переместился из восточных провинций арабского халифата в западные, появляются труды по норме рецитации Корана, в которых внимание ученых сосредоточено непосредственно на вопросах регламентации произносительной нормы. В этой связи можно назвать трактат Абу Мухаммада Макки ибн Аби Талиба «ар-Ри‘айа ли-таджвид ал кира’а ва тахкик лафз ат-тилава» (Забота о совершенном чтении и правильной рецитации», сочинение Абу-л-‘Аббаса Ахмада ибн ‘Аммара ал-Махдави
« Китаб ал-хидайа» (Книга по руководству), а также трактат Абу ‘Амра
‘Усмана ибн Са‘ида ад-Дани (981-1053) «ат-Тайсир фи-л-кира’ат ас-саб‘»
(Облегченное изложение семи чтений).
В полном объеме вопросы произносительной нормы применительно к чтению Корана, находят свое отражение в структуре сложившегося к концу XIV в. канона корановедческой науки о чтениях (‘ilm al-qirā’āt), ярчайшим представителем которой был Ибн ал-Джазари (1350-1429). Предметом этой дисциплины являлось рассмотрение принятых в мусульманской традиции расхождений в текстологических вариантах Корана и в устной реализации коранического текста, в том числе и в произносительной области.
Впоследствии вопросы регламентации орфоэпии коранической рецитации составили предмет самостоятельной дисциплины, получившей название ‘ilm at-tajwìd (наука о рецитации Корана, в дальнейшем: таджвид).
Связав эти два параллельно идущих процесса в языковедении и науке о рецитации, можно сделать вывод, что вопросы нормирования арабского произношения со временем становятся компетенцией науки о коранической рецитации.
На этом основании мы обращаемся не только к системам, предложенным арабскими грамматистами, но и к системам, выработанным в рамках науки о рецитации Корана.
Следует заметить, что уже в «Китаб» Сибавайхи мы находим утвердившийся в современной фонетической науке подход к классификации звуков по двум критериям: по месту и способу образования. В арабской терминологии соответственно: makhārij al-ḫurūf и åifāt al-ḫurūf.
Следует заметить, что такой подход, скорее всего, был известен и ал-Халилу. Несмотря на отсутствие в упоминавшемся выше авторском предисловии к своему словарю четко сформулированной классификации звуков по способу образования, на это указывает ряд обстоятельств. Это–
встречающиеся у ал-Халила термины, обозначающие отдельные категории звуков, относящихся именно к классификации по способу артикуляции, а также имеющиеся в сочинениях более поздних авторов ссылки на ал-Халила, касающиеся соответствующих фонетических категорий.
Рамки настоящего доклада позволяют нам остановиться только на вопросах классификации по месту образования.
Как и другие коранические науки, наука о чтениях, развивалась в тесной связи с наукой о языке и, безусловно, в своем учении использовала системы классификации, разработанные в классическом языковедении на более раннем этапе. Сопоставительный анализ систем классификации звуков по месту артикуляции в грамматической теории и таджвиде свидетельствует о преемственности двух сродных ветвей традиционной науки и одновременно показывает, что ученые в области рецитации не механически переняли у грамматистов их системы классификации, но, используя обе эти системы, творчески развили их, внеся тем самым свой вклад в развитие теории данного вопроса.
В сочинениях представителей науки о чтениях и рецитации мы встречаем ссылки на две различающиеся между собой классификации звуков по месту образования, связанные с именами «отцов-основателей» арабской грамматики ал-Халила и Сибавайхи. Следует отметить, что в традиции науки таджвид закрепилось мнение, что утвердившаяся в ней система классификации по месту образования, которую связывают с именем Ибн ал-Джазари, опирается на систему ал-Халила. Однако наш анализ показал, что это утверждение не вполне отражает истинное положение дел.
Остановимся детальнее на результатах сопоставления трех систем: ал-Халила ибн Ахмада, Сибавайхи и Ибн ал-Джазари.
Все три названные системы, безусловно, имеют много общего, что может свидетельствовать, с одной стороны, о преемственности средневековой лингвистической традиции и о научной достоверности описания объекта, с другой. Однако мы остановимся на основных, принципиальных различиях, существующих между этими тремя системами.
Все ученые декларировали, что они исходят из набора звуков, состоящего из 29 единиц, в арабской терминологии харфов.
Из чего складывалась эта цифра у каждого вышеназванного автора, и сколько на самом деле звуковых единиц они включали в свою классификацию?
Известно, что звуковая система арабского литературного языка различает 28 согласных фонем, что полностью соответствует числу графем, составляющих арабский алфавит.
Как можно заметить, остается нерешенной проблема гласных, причем, прежде всего, так называемых «долгих гласных», поскольку именно они отражаются на письме отдельными графемами, алиф, уау и йа’, а значит, и должны найти себе место в классификации.
Другое дело краткие гласные, которые рассматривались в традиционной грамматике как внутренние вариации минимальной просодической единицы харфа и как таковые на место в классификации не претендовали.
Основная проблема была, таким образом, связана с тем, как рассматривать в классификации алиф, уау и йа’.
Возникновение такого вопроса объясняется неоднозначным использованием этих харфов в устной и письменной речи. Так, в арабском письме все три харфа передают долгие варианты гласных [a], [u] и [i]
соответственно, наряду с этим харфы уау и йа’ передают губной согласный [w] и среднеязычный [y], а алиф–начальную согласную фонему хамза, которая представляет собой гортанную смычку, не имеющую эквивалента в виде отдельной графемы.
В трех разбираемых нами классификациях этот вопрос был решен по-разному. Подробнее об этом будет сказано ниже, отметим лишь, что в фонетическую классификацию были включены и алиф, и хамза. В результате чего и возникло число 29.
Остановимся подробнее на результатах нашего анализа.
Более ранней является классификация ал-Халила, с которой мы и начнем.
Им выделяются 4 зоны или области артикуляции звуков: глотка /фаринкс (ḫalq), полость рта (lisān)3, губы (shafatān) и гортань (jawf).
Согласно взгляду ал-Халила, в арабском языке имеется 29 харфов, среди которых 25 могут быть отнесены к какому-то конкретному месту образования в глотке, ротовой полости или в области губ. Их он называет
«правильными» (åiḫāḫ), что позволяет интерпретировать их как согласные.
Что же касается 4-х харфов – алифа, уау, йа’ и хамзы, то не найдя им место в артикуляционных областях, которые являются собственно звукообразующими, ал-Халил отнес место их артикуляции к гортани (jawf), где, как известно, образуется голос, лежащий в основе образования гласных звуков. Таким образом, в своей классификации ал-Халил выделил особую группу гласных.
3 Арабский термин lisān (язык) передает название данной области артикуляторного аппарата через активный, а не пассивный речевой орган.
Присоединение им к группе гласных гортанной смычки хамзы объясняется двумя вариантами произнесения данного согласного звука:
с сильной и сглаженной артикуляцией смычки, первый из которых рассматривался как основная фонема, а второй – как ее аллофон, включенных арабскими учеными наравне с первым в общее число нормативных звуков.
Именно сглаженный, или облегченный, вариант хамзы ал-Халил уподоблял алифу, уау и йа’, т.е. гласным [a], [u] и [i] соответственно, что зависело от последующего гласного.
Хамзу же с сильно-выраженной смычкой он относил к наиболее удаленным фарингальным согласным (aqåā al-ḫalq), не ставя ее, однако, в один ряд с другими фарингальными согласными. В классификации звуков он и ее объединял с алифом, уау и йа’ термином jawf (гортань), характеризуя их как hāwiyya или hawā’iyya(воздушные).
При этом важно отметить, что, рассматривая эти четыре харфа как гласные звуки, ал-Халил вообще оставил в стороне характеристику уау и йа’ как консонантов.
Сибавайхи так же, как и ал-Халил, выделял 4 артикуляционные области.
Однако в подходе двух грамматистов к классификации звуков по месту образования имеются существенные различия. Прежде всего, это выражается в том, что Сибавайхи не рассматривал гласные как самостоятельную группу звуков, а поэтому и не включил гортань (jawf) в число упомянутых 4-х произносительных областей. В то же время он выделил носовую полость (khayshøm), где артикулируется назализованный аллофон согласного [n], так называемый nūn khafiyya или nūn khafīfa.
Принципиальным отличием двух классификаций является то, что Сибавайхи в отличие от ал-Халила рассматривал уау, йа’ и хамзу в числе других консонантов, не выделяя их в самостоятельную группу гласных звуков (hawā’iyya).
В результате, алиф, передающий на письме долгий вариант гласной фонемы [a], он объединяет с гортанной согласной фонемой хамза, йа’, передающий долгий вариант гласной фонемы [i] – со среднеязычными джим и шин, а уау, передающий долгий вариант гласной фонемы [u] – с лабиальными ба’ и мим. Сам же Сибавайхи считал возможным такого рода объединение согласных и гласных на том основании, что они имеют одно место артикуляции.
Остановимся подробнее на классификации Ибн ал-Джазари. Как и грамматисты, разные школы чтения отдавали предпочтение одной из двух вышеизложенных систем. Так многие известные знатоки чтений, в том числе и Ибн ал-Джазари, придерживались, по их утверждениям, классификации,
предложенной ал-Халилом ибн Ахмадом. Как уже отмечалось, вслед за Ибн ал-Джазари в науке о рецитации закрепилось мнение, что утвердившаяся в ней классификация опирается на систему ал-Халила, у которого она заимствовала и терминологическое определение группам звуков, относящихся к тому или иному месту артикуляции. История науки о рецитации сохранила сведения, что ряд ученых следовали классификации Сибавайхи.
Утверждение Ибн ал-Джазари о том, что он в своей классификации следует системе ал-Халила, вызывает определенное недоумение. Анализ 3-х систем классификации, ал-Халила, Сибавайхи и его собственной, показывает, что, она куда более тяготеет к классификации Сибавайхи.
В отличие системы ал-Халила Ибн ал-Джазари так же, как и Сибавайхи:
– Рассматривал харфы уау, йа’ и хамзу как консонанты: уау – в группе губных, йа’–среди среднеязычных, хамзу–в группе фарингальных;
– Среди произносительных областей выделял носовую полость; при этом к назализованному аллофону согласного [n] (nūn khafīfa), отмеченному у Сибавайхи, он добавлял назализованный вариант носового согласного [m];
– В группе лабиальных согласных выделял губно-зубной фа’ (ал-Халил объединял губно-зубной фа’ c лабиальными мим и ба’);
– Ставил в самостоятельный разряд Дад, отделяя его от среднеязычных (у ал-Халила Дад оказывается в одной группе со среднеязычными джим и шин);
– Отводил для каждого из трех переднеязычных ра, лам и нун свое место артикуляции (ал-Халил объединял их в одну группу);
– Порядок распределения групп звуков среди переднеязычных у Ибн ал-Джазари полностью идентичен порядку, предложенному Сибавайхи (у ал-Халила ра’, лам и нун оказываются непосредственно перед губными, оставив позади даже группу интердентальных, в то время как у Сибавайхи они предшествуют группе зубных и межзубных).
С системой ал-Халила классификацию Ибн ал-Джазари, роднит то, что он выделяет гортань как самостоятельную произносительную область, где артикулируются гласные звуки. Однако он помещает туда не четыре, а только три харфа, алиф, уау и йа’, исключив, таким образом, из рассмотрения сглаженный вариант хамзы.
Кроме того, вся терминология, касающаяся названий групп звуков по месту артикуляции и используемая в науке о рецитации, восходит также к ал-Халилу ибн Ахмаду.
Если подвести итог сказанному о тех системах классификации, то получается следующая картина:
‒ ал-Халил включал в свою классификацию 29 звуков, в том числе 26 согласных и 3 гласных;
‒ Сибавайхи – те же 29 звуков, но распределенные иначе: 28 согласных и 1 гласный, к ним он добавил еще 1 комбинаторный, назализованный, вариант согласного [n], что в итоге составило 30 звуков;
‒ Ибн ал-Джазари рассматривает наибольшее число звуков–33: 28 согласных, соответствующих по номенклатуре перечню Сибавайхи, 3 гласных, содержащихся в классификации ал-Халила, и 2 комбинаторных варианта основных фонем: назализованные [n] и [m], ставшие характерной приметой коранической рецитации.
Полученная картина свидетельствует, что наука о рецитации в лице Ибн ал-Джазари вобрала в себя достижения языковедческой традиции и, творчески осмыслив ее, сумела представить хорошо систематизированную свою научную классификацию по месту образования, отразив и специфику своего объекта.
ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УНИВЕРСИТЕТЕ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ
AHMETKARİMOVA, K. M./АХМЕТКАРИМОВА, К. М.
KAZAKİSTAN/KAZAKHSTAN/КАЗАХСТАН ABSTRACT
Teaching of Foreign Language in University in Conditions of Bilingualism This article is dedicated to the examination of the issue about teaching of foreign language in Universities of Kazakhstan in conditions of bilingualism.
Teaching of foreign language in higher education establishments of Kazakhstan has its own distinguishing specialties, first of all they are connected with spreading environment of language and with processes occurring in society and language, which lead to bilingualism. Teaching outside of language environment puts as its aim both conservation of language heritage and cultural support of native speakers.
English, German and French are studied in universities of our Republic in the form of obligatory comprehensive subject, they have their own teaching programs and mark system. Also teaching of these languages goes in some foreign languages departments in volume provided by program.And certainly the teacher’s task is to make conditions for every student to master language practically. Good methodical training or foreign language teachers, their own interest in their work help to heighten motivation and activation of students.
New informative university system has to contain teaching of not only one but several foreign languages as integral component. Our task is to interest them to study several foreign languages using individualization of teaching in conditions of widespread Kazakh-Russian bilingualism between students.
Key Words: Foreign language, university, bilingualism.
---Преподавание иностранного языка в вузах Казахстана имеет свои отличительные особенности, связанные в первую очередь со средой распространения языка и с процессами, происходящими в обществе и в языке, обусловленные двуязычием. Преподавание языка вне языковой среды ставит своей целью как сохранение языкового наследства, так и культурную поддержку носителей языка.
Английский, немецкий и французский языки изучаются в университетах нашей республики в форме обязательного общеобразовательного предмета,
имеют свою учебную программу и систему оценивания. Также преподавание этих языков ведется на некоторых факультетах иностранного языка в объёме, предусмотренном программой.
Какие вопросы возникают в связи с организацией образования и обучения иностранным языкам в вузах Республики Казахстан в условиях двуязычия?
Двуязычие в разных его формах и сохранение культурного наследства - основные задачи преподавания русского и казахского языков. Двуязычие в Казахстане - это владение двумя языками, когда оба языка при этом реально используются в коммуникации. Улучшение уровня образования делает необходимым изучение иностранных языков, а расширение международного сотрудничества создает реальную мотивацию для учения.
Преподавание иностранного языка в школах нашей республики начинается с пятого класса и осуществляется в группах родного языка с учётом индивидуальной подготовки учащихся. В процессе обучения также принимается во внимание степень овладения письменной и устной речью казахского или русского языков.
В Республике Казахстан исключительно широко распространено казахско-русское и национально-русское дву язычие. Студенческая молодежь образует микросоциаль ную билингвальную общность, характеризующуюся зна чительной степенью демографической и социальной однородности, регулярности коммуникативных контактов в повседневной среде общения, а также преимущественным употреблением двух языков (казахского и русского). В то же время уровень владения казахами-билингвами русским языком остается существенно разным, и изучение социальных факторов, влияющих на темпы его ус во ения в новой, студенческой среде и особенности использо вания в разных коммуникативных ситуациях, является важным и актуальным.
Новая университетская образовательная модель должна содержать как неотъемлемый компонент обучение не одному, а нескольким иностранным языкам. Наша задача - используя индивидуализацию обучения заинтересовать их овладением несколькими иностранными языками в условиях повсеместного распространения и функционирования казахско-русского билингвизма в студенческой среде.
Только владение несколькими иностранными языками даст студентам возможность подключиться к Европейской информационно-образовательной среде. Студенты разных национальностей осознают необходимость владения и государственным, казахским языком и русским как средством межнационального общения и наряду с этим изучения иностранных языков.
Чистое двуязычие в студенческой среде университетов Казахстана остаётся пока только мечтой в методике преподавания иностранных языков (в нашем случае английского, немецкого и французского). Почти вся учебная литература написана на русском языке, по этим же учебникам мы учим и студентов с казахским языком обучения. Иногда возникает вопрос о бесполезности преподавания иностранного языка в условиях двуязычия.
Если студент пришел из школы с хорошим уровнем иностранного языка, то нам легче применять при обучении учебники зарубежных авторов, где нет ни слова на русском языке. При преподавании иностранного языка в группах с казахским языком обучения преподаватель невольно переходит на русский язык, например: при объяснении грамматического материала. Под влиянием одного языка искажается методика преподавания другого языка. При смешанном двуязычии мы сравниваем естественным образом грамматику, фонетику и другие аспекты языка; наша задача - рационализировать это сравнение, поставить его на научную основу.
Рационализация сравнения позволяет нам современное фонетическое практическое обучение иностранным языкам, которое даёт отличные результаты в области произношения. При систематическом сравнительном изучении двух грамматик, например, немецкой и русской можно использовать эти образцы и при объяснении данной темы и в национальных группах, если студенты одинаково владеют и казахским и русским языком.
Опыт работы параллельно в русских и казахских группах показывает, что иностранный язык построен по-своему, и порой сравнить две системы невозможно. Занятия в группах с русским языком обучения и с казахским языком обучения должны быть составлены совершенно независимо друг от друга, постепенно в методических целях можно проводить сравнение двух языковых аспектов, например грамматику немецкого языка с русской грамматикой, а в фонетике казахского языка находить кое-что общее с фонетикой немецкого языка.
Студенческая молодежь использует два языка, применяют они русский и казахский языки в разных функциональных сферах, и при этом функции русского и казахского языков четко распределены. Русский язык, будучи языком межнационального общения, является более распространённым в реальной действительности. Студенты, обучающиеся на казахском языке, в студенческой среде, в общении на перерывах, в студенческой столовой, на дискотеке, в общественных местах в подавляющих случаях пользуются разговорной бытовой русской речью. Мы, преподаватели, сталкиваемся с такой ситуацией, что, объясняя грамматическую тему на иностранном при поддержке казахского языка, порой слышим ответную реплику на привычном для общения русском языке. Студенты с казахским языком обучения в обязательном порядке на младших курсах изучают русский
язык, это и способствует их активному общению на казахском и русском языках. Из-за двуязычия иностранный язык естественным образом оказывается сравниваемым с изучаемым ими русским языком.. Немецкий, английский и французский языки являются генетически неродственными и типологически различающимися с казахским языком. Студенты с казахским языком обучения при изучении иностранных языков допускают ошибки из-за отсутствия и несовпадения грамматических категории рода в каиз-захском языке, из-за отсутствия глагольной категории вида (совершенного и несовершенного), и естественно, студенты, хорошо успевающие при изучении русского языка, допускают значительно меньшее количество ошибок.
В процессе преподавания иностранного языка как в группах с русским языком обучения, так и в группах с казахским языком обучения, мы зачастую говорим о взаимном торможении языков. Чисто теоретически отрицать это явление нельзя, возможно торможение по отношению к иностранному языку, в тех случаях, если, например, у студента родной язык - казахский, язык обучения - русский, а в вузе он изучает два иностранных языка - английский и немецкий. Это естественные трудности при изучении языков.
Если все эти языки хорошо изучены и постоянно употребляются, то никакого взаимного торможения не будет, торможение возможно только в том случае, если какой-нибудь из этих языков перестаёт постоянно употребляться.
Несколько языков бывают сформированы у человека в разной степени, в соответствии с социальными сферами действия языков и представленными ими культурами. Изучая иностранный язык только в рамках вузовской программы (1,5 – 2 года при, в лучшем случае, 4 - 6 часах в неделю) мы не можем требовать абсолютно свободного владения иностранным языком наряду с русским и казахским языками. Наша задача - научить студентов в условиях сбалансированного двуязычия (казахского и русского) читать, переводить, понимать литературу, разговаривать на иностранном языке, достаточно регулярно пользоваться каждым из языков, сравнительно много читать, понимать, говорить, быть знакомым с культурой, представленной данным языком. Мы должны учитывать, что студенты обладают разными языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для усвоения иностранного языка не всегда могут овладеть языком на максимально высоком уровне. Успех обучения зависит от поддержки языка обучения, от организации обучения, от качества преподавания, от объема часов, выделенных на изучение этого языка.
Есть много положительных моментов обучения иностранным языкам в условиях двуязычия, так как двуязычие расширяет число каналов, по которым информация попадает в формирование общего интеллекта
студентов, они более внимательны, у них более развиты способности к переводческой деятельности.
Одна из актуальных современных проблем, стоящих перед преподавателями - умение сопоставить разносистемные языки, установить их общность и особенности, а так же умение объяснить, чем обусловлены эта общность и дифференциация.
Немецкий (как и английский, и французский ), русский и казахский языки являются типологически неоднородными и социокультурологически разными, связанными с западной, европейской, славянской, восточной и тюркской культурами. Изучение генетически несходных языков способствует выявлению феноменальных фактов, неоспоримо доказывающих постулат универсальности общечеловеческих ценностей, связанных с вербальной функцией языка, а также с уникальностью менталитета, использующего вербальность в качестве актуализации монолога, диалога не только на уровне персоналии, но и целых культур, цивилизаций. Взаимодействие языков германской и романской группы с тюркской и славянской менее изучено, а потому наиболее притягательно и актуально в условиях расширения границ общения и поиска новых путей диалога различных мировых культур.
Немецкий поэт, писатель и естествоиспытатель, почетный член Петербургской Академии наук Иоганн Вольфганг Гёте настойчиво призывал изучать другие языки, что даёт возможность любому человеку не только овладеть ключами к сокровищницам духовности других народов, но и объективно оценить свой язык, его сильные и слабые стороны. «Кто не знает чужого языка, тот не ведает о своём собственном», - вот его слова. Знание чужого языка, который в процессе овладения им постепенно становится как бы и твоим, пробуждает горячее и вдохновенное желание работать для утверждения и развития родного языка, активно содействовать тому, чтобы он, не ущемляя другие языки, занял среди них достойное место.
ЛИТЕРАТ УРА
Айтматов, Ч., Проблема двуязычия // Азия и Африка. 1989, №2.
Верещагин, Е. М., Психолингвистическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). 1989.
Вайнрайх, У., Языковые контакты. Киев: КГУ, Высшая школа, 1979 . Оразалинов, С., Без языка нет народа. Алматы. 1997 .
TÜRK DÜNYASINDA BİLGİSAYAR DESTEKLİ DİL BİLİMİ