Cinsiyetin Öğrencilerin Tutumlarına Etkis

Som musikkpedagog må man ta mange valg både før, under og etter undervisningen. I tillegg til god musikkfaglig kompetanse trengs også andre kvalifikasjoner. For et best mulig resultat må undervisning og veiledning være tilrettelagt, slik at elevenes læringssituasjon blir så optimal som mulig. Spørsmål som starter med hva, hvordan og hvorfor er av stor betydning i denne sammenhengen. Andre vesentlige spørsmål er for hvem planlegger vi

28

læringsaktiviteten, og når skal dette foregå. I en sørafrikansk kontekst kan vurderingen av disse spørsmålene se annerledes ut enn man er vante til i en vestlig europeisk sammenheng.

Spørsmålene blir fort mange og nødvendige valg må tas. I planleggingen bør valgene være basert på bredest mulig forståelse for hva læring og undervisning er. Man må være bevisst på hvilke konsekvenser valgene medfører. Eksempelvis må læringsaktivitetene være tilpasset størrelsen på undervisningsrommet, hvilket utstyr som er tilgjengelig, og hvor mange elever som deltar, eller som i MMSA-tilfellet: om elevene overhodet har muligheten til å komme seg på skolen. Faguttrykket didaktikk omhandler alle disse emnene og betyr direkte oversatt «undervisningskunst» eller «undervisningslære».

Didaktikk dreier seg om alle de beslutningene man må ta om hva elevene skal lære, og om hvordan man skal gå fram for at de skal lære dette, om de betingelsene og forutsetningene som ligger bak slike beslutninger, og om de overveielsene som bør gå forut for en

beslutning. (Hanken og Johansen, 2011:17)

Det fins flere typer verktøy som kan være til stor hjelp i planleggingsprosessen. Ett av disse er Bjørndal og Liebergs (1978) didaktiske relasjonsmodell. Den didaktiske relasjonsmodellen kan benyttes både i planleggingsarbeidet, i gjennomføringen av pedagogisk aktivitet, og etterpå i vurderingen av gjennomført undervisningsøkt. Ved en gjennomgående bruk vil man enkelt finne ut hva som gikk som planlagt, og hva som ikke gikk etter oppsatt plan. Resultatet kan gi nyttig informasjon i forhold til neste undervisningsøkt. Det er likevel verdt å merke seg et viktig aspekt ved bruk av relasjonsmodellen: Det er hverken mulig eller ønskelig å lage en detaljert undervisningsplan og så forvente en prikkfri gjennomføring. Den dynamiske prosessen som oppstår mellom elever og lærer i en undervisningssituasjon, er som oftest svært uforutsigbar. (Hanken og Johansen, 2011:149).

Modellen besto opprinnelig av fem deler, men har over tid utviklet seg til å bestå av mellom fem og åtte didaktiske kategorier. Den modellen jeg har valgt å bruke består av seks kategorier. Kategoriene henspeiler på hvilke faktorer som spiller inn på en undervisningssituasjon. De didaktiske kategoriene er gjensidig avhengig av hverandre og virker aldri helt alene. Enhver pedagogs utfordring ligger i å vurdere hvilken påvirkning faktorene kan ha, og å velge de elementene som har størst betydning for elevenes læring.

Illustrasjonen nedenfor samsvarer med figuren i Hanken og Johansens bok Musikkundervisningens didaktikk (2011:31-33) med et unntak: Jeg har byttet ut Arbeidsmåter med Metoder.

29 Illustrasjon 1: Den didaktiske relasjonsmodellen.

Elev- og lærerforutsetninger rommer det eleven og læreren hver for seg tar med seg av kunnskap, kompetanse, ferdigheter, holdninger og tidligere erfaringer som kan ha betydning for måten å motta og gi læring på. I dette ligger også hvilke forventninger elev og lærer legger til grunn. For MMSAs del kan for eksempel de ulike øvings- og boforhold den enkelte elev og lærer må forholde seg til, ha stor innvirkning for både det å gi og motta undervisning.

Mål kan deles opp på flere nivåer. Det finnes muligens et overordnet mål for virksomheten som læreren må ta med i sin planlegging. Læreren kan ha flere delmål for undervisningen, så som kognitive mål (eksempelvis kunnskapsforståelse, hukommelse med videre), psykomotoriske mål for ferdigheter, bevegelser og aktiviteter samt affektive mål rettet mot holdninger og verdier.

Rammefaktorer innebærer alt fra undervisningslokaler, tilgang på utstyr, undervisningstid, økonomi, størrelse på elevgruppen, antall lærere, undervisningsmateriell og eventuelle rammeplaner, samt arbeidstidsavtaler og andre avtaler på lokalt og sentralt nivå som kan ha betydning for undervisningsresultatet. Utfordringer knyttet til rammefaktorene kan eksempelvis arte seg svært annerledes i fattige bydeler i Sør-Afrika enn i Nord-Norge, og få stor betydning for hvilke mål det er realistisk å sette.

30

Kategorien Metoder tar for seg hvilke undervisningsprinsipper læreren vil bruke for å innfri målene som er satt opp. Om MMSA som virksomhet benytter en egen metode eller om hver lærer står fritt til å velge metode vil ha betydning for videre planlegging. Valg av læringsaktiviteter, hvilke arbeidsformer og type organisering må være veloverveide for at resultatet skal bli optimalt. Hvilke læringsaktiviteter og arbeidsformer skal brukes? Hanken og Johansen (2011:79ff) lister opp viktige elementer som må vurderes:

o Valg av sosial organisering (gruppe, hel klasse, på tvers av trinn med videre) o Hvordan skal læreren være overfor elevene?

o Hvilke undervisningsprinsipper skal brukes?

o Hvilket progresjonsnivå skal undervisningen ha?

o Skal bestemte musikkpedagogiske systemer nyttes?

Definisjonen «Metode er en planmessig framgangsmåte for undervisning og læring» (ibid.) rommer mye og krever lærerens bevissthet. Forfatterne har valgt å se på metode på to måter; den normative måten, hvor metoden «…er en oppskrift uavhengig av elever, mål og innhold,» eller – i en bestemt situasjon, den analytiske måten hvor valg av metode tas i sammenheng med de andre didaktiske kategoriene (ibid.). Jeg vil i resultatkapitlet presentere eksempler på hvordan MMSAs virksomhet bruker den analytiske måten å velge metode på.

Kategorien Innhold rommer valg av lærestoff og læringsaktiviteter eller arbeidsmåter. Valg av innhold kan være styrt av virksomhetens mål, faget i seg selv eller hva eleven ønsker. Eller som i MMSAs tilfelle, hvor begrensninger i lokaler og undervisningslitteratur kan virke inn på dette valget. I denne kategorien vil det også være viktig å vurdere hvilken vektlegging som ønskes mellom lærestoff og læringsaktiviteter (Hanken og Johansen, 2011).

Vurdering av det arbeidet man gjør er helt nødvendig hvis man ønsker å få et best undervisningsresultat over tid. Hva som skal vurderes, hvordan det skal vurderes og ikke minst; når skal det vurderes er vesentlige spørsmål som krever svar. MMSAs bruk av

31

vurderingssystemet til Trinity College London²⁵ kan være en måte å vurdere en elevs utvikling.

Å foreta en vurdering etter gjennomført undervisning anses som svært viktig da resultatene er med å skape grunnlaget for kommende undervisning (Hanken og Johansen, 2011:51). Det kan imidlertid også være hensiktsmessig å foreta en vurdering av undervisningsopplegget du har planlagt. På den måten kan man avdekke eventuelle svakheter eller brister som kan utbedres før undervisningen tar til. Underveis i undervisningen er det også mulig å vurdere det som skjer. Av og til kan en slik vurdering føre til endringer slik at undervisningen blir bedre tilpasset elevgruppen. Hvis læringsproduktet skal vurderes bør det avklares om vurderingen skal skje praktisk, teoretisk, eller en kombinasjon. Og hvis vurderingen skjer teoretisk, må det avklares om det skal være skriftlig eller muntlig (ibid.).

På enkelte områder er det lett å vurdere om målet er nådd, mens på andre områder må det foretas en skjønnsmessig vurdering. Her vil profesjonelt skjønn legges til grunn da en slik vurdering aldri vil kunne være objektiv.

Det er verd å understreke at planleggingen av undervisningen kan ta utgangspunkt i hvilken som helst av de didaktiske kategoriene. Med relasjonsmodellen ser man hvordan de ulike kategoriene henger sammen. For at undervisningsplanen og selve undervisningen skal bli best mulig må man ha alle faktorene med i hver planleggingsprosess og vurderingssituasjon.

Jeg valgte å bruke relasjonsmodellen som teoretisk perspektiv fordi modellen kunne hjelpe meg i å se ulike aspekter av undervisningspraksisen og organiseringen av MMSA hver for seg, men også i sammenheng med hverandre. Modellen kunne videre hjelpe meg i å få et fasettert blikk på virksomheten, i tillegg til å gi meg muligheten for mangesidige vurderinger av det jeg observerte.

25 Trinity College London er en veldedig organisasjon som siden 1877 har utarbeidet praktiske prøver på åtte nivåer, innen flere kunstarter, deriblant musikk, og engelsk.

32

2.2 FORSKNINGSMETODER