Araştırmamızda 3. sorumuz ‘’Kız ve erkek öğrencilerin başarı düzeyleri
arasında anlamlı bir fark var mıdır?’’ şeklindedir.
Kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin test sorularını doğru cevaplandırma başarıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile analiz edilmiş ve bulgular tablolarda gösterilmiştir.
Tablo 3.28. Öğrencilerin cinsiyete göre genel başarı düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Başarı Puanı Kız 221 17,02 5,50 0,561 496 0,575 Erkek 277 16,74 5,35
Tablo 3.28. de görüldüğü üzere, öğrencilerin cinsiyetlerine göre genel başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p= 0,575, p>0.05).
Tablo 3.29. 1. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 1 Kız 221 0,66 0,47 1,488 496 0,137 Erkek 277 0,60 0,49
Tablo 3.29. da görüldüğü gibi öğrencilerin cinsiyetlerine göre 1.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,137, p>0.05).
Tablo 3.30. 2. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD P
Soru 2 Kız 221 0,29 0,45 -2,757 496 0,006* Erkek 277 0,41 0,49
*p<0.05
Tablo 3.30. da görüldüğü gibi öğrencilerin cinsiyetlerine göre 2.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur(p=0,006, p<0.05). Bulunan bu fark, erkek öğrencilerin lehinedir. Erkek öğrenciler, kız öğrencilere göre bu soruyu daha fazla oranda doğru cevaplandırmışlardır.
Tablo 3.31. 3. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD P
Soru 3 Kız 221 0,75 0,43 0,098 496 0,922 Erkek 277 0,75 0,44
Tablo 3.31. de görüldüğü gibi öğrencilerin cinsiyetlerine göre 3.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,922, p>0.05).
Tablo 3.32. 4. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD P
Soru 4 Kız 221 0,67 0,47 0,149 496 0,881 Erkek 277 0,67 0,47
Tablo 3.32. de görüldüğü gibi öğrencilerin cinsiyetlerine göre 4.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p= 0,881, p>0.05).
Tablo 3.33. 5. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD P
Soru 5 Kız 221 0,58 0,49 1,985 496 0,048* Erkek 277 0,49 0,50
*p<0.05
Tablo 3.33. de görüldüğü gibi öğrencilerin cinsiyetlerine göre 5.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur(p=0,048, p<0.05). Bulunan bu fark, kız öğrencilerin lehinedir. Kızlar erkek öğrencilere göre bu soruyu daha fazla oranda doğru cevaplandırmışlardır.
Tablo 3.34. 6. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 6 Kız 221 0,67 0,47 1,512 496 0,131 Erkek 277 0,60 0,49
Tablo 3.34. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 6.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,131, p>0.05).
Tablo 3.35. 7. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 7 Kız 221 0,72 0,45 -0,153 496 0,879 Erkek 277 0,73 0,45
Tablo 3.35. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 7.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,879, p>0.05).
Tablo 3.36. 8. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 8 Kız 221 0,83 0,37 1,183 496 0,237 Erkek 277 0,79 0,41
Tablo 3.36. da görüldüğü üzere, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 8.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,237, p>0.05).
Tablo 3.37. 9. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 9 Kız 221 0,50 0,50 -0,951 496 0,342 Erkek 277 0,55 0,50
Tablo 3.37. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 9.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,342, p>0.05).
Tablo 3.38. 10. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 10 Kız 221 0,76 0,43 1,168 496 0,243 Erkek 277 0,72 0,45
Tablo 3.38. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 10.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,243, p>0.05).
Tablo 3.39. 11. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 11 Kız 221 0,72 0,45 1,321 496 0,187 Erkek 277 0,66 0,47
Tablo 3.39. da görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 11.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,187, p>0.05).
Tablo 3.40. 12. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 12 Kız 221 0,80 0,40 0,573 496 0,567 Erkek 277 0,78 0,42
Tablo 3.40. ta görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 12.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,567, p>0.05).
Tablo 3.41. 13. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 13 Kız 221 0,68 0,47 -1,782 496 0,075 Erkek 277 0,75 0,43
Tablo 3.41. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 13.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,075, p>0.05).
Tablo 3.42. 14. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t S p
Soru 14 Kız 221 0,63 0,48 1,565 496 0,118 Erkek 277 0,56 0,50
Tablo 3.42. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 14.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,118, p>0.05).
Tablo 3.43. 15. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 15 Kız 221 0,79 0,41 -1,004 496 0,316 Erkek 277 0,82 0,38
Tablo 3.43. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 15.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,316, p>0.05).
Tablo 3.44. 16. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 16 Kız 221 0,53 0,50 -0,570 496 0,569 Erkek 277 0,56 0,50
Tablo 3.44. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 16.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,569, p>0.05).
Tablo 3.45. 17. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 17 Kız 221 0,73 0,45 -1,720 496 0,086 Erkek 277 0,79 0,40
Tablo 3.45. de görüldüğü üzere, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 17.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,086, p>0.05).
Tablo 3.46. 18. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 18 Kız 221 0,62 0,49 -0,753 496 0,452 Erkek 277 0,66 0,48
Tablo 3.46. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 18.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,452, p>0.05).
Tablo 3.47. 19. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 19 Kız 221 0,57 0,50 -0,838 496 0,402 Erkek 277 0,60 0,49
Tablo 3.47. de görüldüğü üzere, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 19.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,402, p>0.05).
Tablo 3.48. 20. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 20 Kız 221 0,49 0,50 0,429 496 0,668 Erkek 277 0,47 0,50
Tablo 3.48. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 20.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,668, p>0.05).
Tablo 3.49. 21. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 21 Kız 221 0,72 0,45 2,763 496 0,006* Erkek 277 0,61 0,49
*p<0.05
Tablo 3.49. da görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 21.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur(p=0,006, p<0.05). Bulunan bu fark, kız öğrencilerin lehinedir. Kızlar erkek öğrencilere göre bu soruyu daha fazla oranda doğru cevaplandırmışlardır.
Tablo 3.50. 22. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 22 Kız 221 0,58 0,49 0,358 496 0,721 Erkek 277 0,56 0,50
Tablo 3.50. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 22.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,721, p>0.05).
Tablo 3.51. 23. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 23 Kız 221 0,74 0,44 0,941 496 0,347 Erkek 277 0,70 0,46
Tablo 3.51. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 23.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,347, p>0.05).
Tablo 3.52. 24. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 24 Kız 221 0,51 0,50 -0,770 496 0,442 Erkek 277 0,54 0,50
Tablo 3.52. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 24.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p=0,442, p>0.05).
Tablo 3.53. 25. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 25 Kız 221 0,82 0,39 2,459 496 0,014* Erkek 277 0,73 0,45
*p<0.05
Tablo 3.53. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 25.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur(p=0,014, p<0.05). Bulunan bu fark, kız öğrencilerin lehinedir. Kızlar erkek öğrencilere göre bu soruyu daha fazla oranda doğru cevaplandırmışlardır.
Tablo 3.54. 26. soruda öğrencilerin cinsiyete göre doğru cevaplama düzeyleri
Cinsiyet N X S t SD p
Soru 26 Kız 221 0,65 0,48 -0,064 496 0,949 Erkek 277 0,65 0,48
Tablo 3.54. de görüldüğü gibi, öğrencilerin cinsiyetlerine göre 26.soruyu doğru cevaplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p= 0,949, p>0.05).
Çalışmada genel başarı yüzdesi 70,33 (Grafik 3.28.) olarak tespit edilmiştir. Bu sonuç, genel olarak başarının hedefe yakın olduğu kanaatini doğurmaktadır. Ancak sorulara tek tek bakıldığında (Grafik 3.1.) bazı sorularda başarı istenilen seviyenin altında görülmektedir. Doğru cevaplama yüzdeleri en düşük olan sorulardan 2. ve 20. sorularda başarı %50’nin altındadır. Bunlardan başka %50 sınırına yakın olan 9. ve 24. sorular dikkat çekmektedir. Bu sorulardan 2. soru taşıma sisteminden, suyun taşınmasıyla ilgili bir sorudur. Johnstone ve Mahmoud (1980), lise ve üniversite öğrencilerinin biyoloji alanında öğrenmekte problem yaşadıkları konuları tespit etmek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Çalışma sonucunda, bitkilerde suyun taşınması ve genetik konularında çok fazla öğrenme güçlüğü çekildiğini tespit etmişlerdir. Tokay (2003), çalışmasında bitkisel dokular konusunda öğrencilerin kavrayabilme düzeyinin düşük sayılabilecek seviyede tespit etmiş. Aynı çalışmada bitkisel dokulardan iletim dokusunun yapısı ile ilgili sorunun başarı düzeyi oldukça düşük bulunmuş. Çalışmamızdaki bu bulgu adı geçen çalışmalarla paralellik göstermektedir. Doğru cevaplanma yüzdeleri düşük olan 20. soru dolaşım sisteminde, omurgalı hayvanların kalp yapılarının karşılaştırılması ile ilgili, 9. soru, damarla doku sıvısı arasında madde alışverişi ile ilgili, 24. soru ise kanın görevleri ile ilgili sorulardır. Sungur ve arkadaşları (2000), yaptıkları çalışmada lise öğrencilerinin kan damarlarının yapı ve görevleri hakkında bilgi eksiklikleri ve glikozun kılcal damarlara geçiş mekanizmasıyla ilgili yanılgılarının olduğunu ortaya koymaktadır. Wang (2004), farklı seviyelerdeki öğrenciler ile yürüttüğü çalışmasında, kalbin görevi, kanın damarlarda taşınması ve artık maddelerin vücuttan uzaklaştırılması ile ilgili yanılgıları olduğunu tespit etmiştir. Bu çalışmalar da çalışmamızdaki bulgularla paralellik arz etmektedir. Başarının düşük tespit edildiği bu sorularla ölçülen konular oldukça fazla kavram içermektedir. Bunların çoğu da öğrencilerin yabancı olduğu terimler ve soyut kavramlardır. Bunun da öğrenmeyi zorlaştırdığı dikkat çekicidir. Mason (1994), tarafından dolaşım sisteminde kan dolaşımı konusunda yapılan araştırma sonucunda örneklemeler, benzeşimler ve kıyaslamalar kavramların anlaşılma güçlüklerini azaltıp anlaşılma seviyelerini arttırıcı
etkide bulunabileceği ileri sürülmüştür. (Bektaş, 2000), “ Biyoloji Öğretiminde Tasıma ve Dolaşım Sistemleri İle İlgili Rehber Materyallerin Geliştirilmesi” isimli araştırma sonucunda, rehber materyallerin uygulandığı sınıflarda başarı, uygulanmayan sınıflara göre olumlu yönde farklılık göstermiştir. Şan (2008), ‘’Bitkilerde Taşıma Sistemi Konusunun Kavram Haritalarıyla Öğretilmesinin Başarıya Etkisi’’ adlı çalışmasında çalışma sonucu kavram haritaları yaklaşımının başarıyı, anlamlı bir şekilde artırdığını gözlemiştir. Başka bir çalışmada, Kılıç ve Sağlam (2004), benzer sonuçlara ulaşmıştır.
Öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türüne göre genel başarı düzeyleri arasında, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçlarında anlamlı bir fark bulunmuştur(p<0.05) (Tablo 3.1.). Genellikle fen lisesi ve anadolu öğretmen lisesinin başarısı, bu iki okul lehine diğer okullarla anlamlı bir şekilde farklılık göstermektedir. Daha önce yapılan çalışmalar da, okullar arasında başarı düzeyi farklılıkları tespit edilmiştir ( Özbaş ve Soran 19990; Zöhre, 2000; Tokay, 2003; Bıçakçı, 2005 ). Bu farklılığın, okul şartlarındaki olumsuzluklar, ders araç gereçlerin –özellikle deney araçları- eksiklileri, dolayısıyla pratikten uzak eğitim yöntemlerinin uygulanması, öğretmenlerin yeterli bilgi ve donanıma sahip olmaması, kendilerinin yenileyememeleri gibi sebeplerden ortaya çıktığı düşünülmektedir. Nitekim Özbaş ve Soran (1990), farklı okulların eğitim düzeyini karşılaştırırken sınıf mevcudu, ders araç gereçleri ve bilimsel yöntemlerin biyoloji eğitiminde kullanılması açısından farklılıklar tespit etmiş. Dindar (2001), biyoloji öğretiminin sorunlarını tespit etmek amacıyla yaptığı çalışmasında neticede öğrencilerin sorunlarının sırası ile laboratuar araçlarının yetersiz olduğunu, kitapların sık sık değiştiğini, müfredatta biyoloji ile ilgili gelişmelere yer verilmediğini ortaya çıkarmıştır. Daha önce lise öğrencileri üzerinde yapılan çalışmalarda biyoloji derslerinin kitap ve tahta kullanılarak pratikten uzak ve düz anlatım şeklinde yapıldığı (Yaman ve Soran, 2000), konuların günlük yaşamla ilişkilendirilmemesi ve ilgi çekmemesinin öğrenmeyi zorlaştırdığı ileri sürülmüştür (Tekkaya ve diğerleri, 2000).
Çalışmada t testi sonucuna göre (Tablo 3.28. ), kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre başarı ortalaması yüksek görülmekle birlikte, öğrencilerin cinsiyetlerine göre genel başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (p= 0,575, p>0.05). Emre (2002), çalışmasında, kız öğrencilerin erkek öğrencilerden daha başarılı olduğu sonucuna varmıştır. Cinsiyet değişkeni ile akademik başarı arasında, ilişki olup olmadığı ki-kare testi ile araştırılmıştır. Uygulanan ki-kare testi sonucunda 54
cinsiyet ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuştur. Özay ve arkadaşları (2003), yaptıkları çalışmada genel biyoloji uygulama dersinde, akademik başarı ve kalıcılık düzeyi bakımından erkek ve kız öğrenciler arasında fark olup olmadığını araştırmış. Çalışmanın sonucunda kız ve erkek öğrenciler arasındaki fark; hem akademik başarı hem de kalıcılık düzeyi bakımından kız öğrenciler lehine anlamlı bulmuştur. Azboy (2006), yaptığı çalışmasında cinsiyet farklılığı itibariyle başarı düzeyini incelemiş. Erkek öğrencilerinin başarı ortalamalarının daha yüksek olmasına karşın, öğrenci cinsiyeti ile başarı durumları arasında anlamlı fark olmadığını tespit etmiştir. Bu araştırmamızda elde edilen bulgular, kız öğrencilerin başarı ortalamalarının daha yüksek çıkması ile Emre (2002) ve Özay ve arkadaşları (2003)’nın çalışmaları ile benzeşse de, sonuç itibarı ile anlamlı farklılığın olmaması ile Azboy (2006)’un çalışması ile benzerlik göstermekte, Emre (2002) ve Özay ve arkadaşları (2003)’nın çalışmasıyla farklılık göstermektedir.
BÖLÜM 5
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak sonuçlar özetlenmiş ve bu sonuçlara bağlı önerilerde bulunulmuştur.
5.1. Sonuçlar
Bu çalışmada uygulanan başarı testiyle taşıma ve dolaşım sitemi konusunun öğrenciler tarafından kavranabilme düzeyinin genel olarak belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma sonunda şu genel sonuçlara varılmıştır:
• Başarı testinden elde edilen okulların genel başarı ortalamaları; Fen Lisesi % 85,5, Anadolu Liseleri % 65,4, Anadolu Öğretmen Lisesi % 81,04, Genel Liseler % 56,69 ve Özel lise % 63 şeklindedir. 498 öğrencinin genel başarı ortalaması ise % 70,33 çıkmıştır. Bu sonuçlara göre Fen Lisesi ve Anadolu Öğretmen Lisesinin istenen hedef ve davranış düzeyine yaklaştığı, diğer okulların ise izafi olarak başarı düzeylerinin düşük olduğu görülmektedir.
• Oldukça fazla terim ve soyut kavram içeren, taşıma sisteminde suyun
taşınması; dolaşım sisteminde, omurgalı hayvanların kalp yapılarının karşılaştırılması, damarla doku sıvısı arasında madde alışverişi ve kanın görevleri ile ilgili konularda başarının düşük olduğu
tespit edilmiştir.
• Öğrencilerin taşıma ve dolaşım sistemi başarı testi puanları okul türlerine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Bu sonuca göre fen lisesi ve anadolu öğretmen lisesi öğrencilerinin diğer okul öğrencilerine göre daha
başarılı olduğu söylenebilir. Ayrıca anadolu lisesinin genel liseye göre başarılı olduğu söylenebilir.
• Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetleri ile biyoloji bilgi testi ortalama puanları kızlar lehine olmakla birlikte, istatistiksel açıdan farklılık göstermemektedir.
5.2. Öneriler
Bulgular ve sonuçları doğrultusunda şu öneriler verilebilir:
• Taşıma ve dolaşım sistemi konusu birçok biyoloji konusunda olduğu gibi soyut kavramlar içermektedir. Bu yüzden öğrenciler tarafından kavranmakta zorluk çekilmektedir. Soyut konuların somutlaştırılmasında, dersin daha ilgi çekici hâle gelmesinde ve ezberden kurtarılmasında grafik, fotoğraf, slâyt makinesi, projeksiyon, bilgisayar, televizyon, kavram haritaları vb. görsel çalışma araçlarının ve materyallerinin kullanılması gereklidir. Bu sayede öğrenciler yaparak ve yaşayarak da öğrenmiş olurlar. Uyarıcılar görsel ağırlıklı olduğundan öğrencinin dikkatini toplamakta güçlük çekilmez. Yaparak öğrenilenlerin % 90’ının hatırlanması bu faaliyetin önemini ortaya koymaktadır.
• Farklı okullar arasında başarı düzeyinin farklılığına sebep olan olumsuzluklar ortadan kaldırılmalıdır. Bu olumsuzluklardan, okul şartlarının yetersiz olması, kaynak materyallerin yetersizliği sayılabilir. Okul şartlarının, özellikle laboratuvar şartlarının iyileştirilmesi yoluna gidilmeli, okutulan kitaplarda biyolojik gelişmelere yer verilmesine dikkat edilmelidir.
• Öğretmenler öğrencilerin öğrenme stillerine göre, farklı metotlar uygulamalıdır. Bunun için öncelikle öğretmenin bu konularda bilgilenmesi, bunun için de hizmet içi kurs çalışmalarına daha çok önem verilmesi gereklidir.
• Öğrencilere konuyu kavratabilmede belki de en önemli olan öğretmenin konulara hâkimiyetidir. Bu yüzden öğretmenlerin kendilerini branşlarında iyi yetiştirmeleri, bilimsel gelişmelerden haberdar olmaları gerekmektedir.
KAYNAKÇA
Atılgan, H. (Editör). (2009). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Anı Yayıncılık Arnaudin, M. W., and Mintzes, J. J. (1985) Students’ alternative conceptions of the
human circulatory system: a cross-age study. Science Education, 69(5):721-733. Ayas, A. (1995). "Fen Bilimlerinde Program Geliştirme ve Uygulama Teknikleri
Üzerine Bir Çalışma: İki Çağdaş Yaklaşımın Karşılaştırılması", Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 149–155
Azboy, M. (2006). 1999–2004 Yılları Arasında ÖSS Sınavlarında Sorulan Biyoloji
Sorularının Öğretmen Adayları Tarafından Cevaplanma Durumları.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Bahar, M., Johnstone, A. H. and Hansell, M. H. (1999). Revisiting learning difficulties in biology. Journal of Biological Education, 33, 84–86.
Bektaş, İ.(2000) Biyoloji Öğretiminde Tasıma ve Dolaşım Sistemleri İle İlgili Rehber
Materyallerin Geliştirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz
Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Bıçakçı, Ö.(2005) Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Sinir Sistemi Konusu Üzerine Başarı
Durumları. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Börü, S. , Öztürk, E. ve Cavak, Ş. (2003). Lise Biyoloji 1. İstanbul: Devlet Kitapları. Feza Gazetecilik A.Ş.
Demirel, Ö. (2000). Eğitimde Program Geliştirme. (3. Baskı), Ankara: Pegem Yayınevi.
Demirsoy, A. (1993). Cumhuriyetin Kurulusundan Bugüne Türkiye’de Biyoloji Bilimindeki Gelişmeler. Cumhuriyetin 70. Yılında Türkiye’de Bilim, I, Bilim
Teknik özel eki, 34–44
Dindar, H. ( 2001). Ankara ili lise öğrencilerinin biyoloji öğretiminin sorunların ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 1 (9), 123–132.
Dervişoğlu, S., Yaman, M. ve Soran, H. (2004). Orta Öğretim Öğrencilerinin Biyoloji
Dersine ve Biyoloji Konularına İlgilerinin Belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 67–73.
Ekici, G. ( 2001 ). Öğrenme Sitiline Dayalı Biyoloji Öğretiminin Analizi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim bilimleri Enstitüsü ,
Ankara.
Emre, Ö.U. (2002), Farklı ÖSS Sınav Sistemleri İle İ.Ü. İşletme Fakültesine Giren
Öğrencilerin Akademik Başarılarını Etkileyen Faktörler Ve Sonuçlarının Karşılaştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi,
İstanbul.
Güven, T., Kıvanç, E., Yel, M. (2001). Lise1 Biyoloji Ders Kitabı, Ankara: Paşa Yayıncılık.
Hurd, P. D. H. (1998). Scientific Literacy: New Minds for a Changing World, Science
Education, 82 ( 36) 407–416
Johnstone, A. H. and Mahmoud, N. A.,(1980), Isolating topics of high perceived difficulty in school biology. Journal of Biological Education,14(2),163-166.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. (geliştirilmiş 11. baskı). Ankara: Tekışık Web Ofset.
Karaman, İ. (2001). Ortaöğretim Başarı ölçütleriyle ÖSS Puanları Arasındaki ilişkinin
Araştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Karasar, N.(1999). Bilimsel Araştırma Yöntemleri Kavramlar, İlkeler, Teknikler. (9. Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kazancı M., Bora, D.N., Katırcıoğlu, H., (2005). Mayoz bölünme konusunun öğrencilerdeki anlamlı öğrenme düzeyinin kelime çağrışım testi ile araştırılması,
Eurasian Journal of Educational Research, 21, 146 – 154.
Kılıç, D., Sağlam, N. (2004). Biyoloji eğitiminde kavram haritalarının öğrenme başarısına ve kalıcılığına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 85, 155–164.
Koçakoğlu, M.(2002) Lise Öğrencilerinin Genetik Kavramlardaki Bilgi Düzeyleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Köksal, M.S.(2005). Solunum Sistemleri Konusunun Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı
Öğretiminin 10. Sınıf Öğrencilerinin Derse Karşı Tutumu, Akademik Başarısı ve Öğretimin Kalıcılık Düzeyine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Köylü, F. (2003). Ortaöğretimde Lise 1. Sınıflarda Biyoloji Dersinin Amaçlarının
Gerçekleşme Düzeyi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi
Lin, C. and Yu, R.(2003). Students understanding of energy flow and matter cycling in the context of the food chain ,photosynthesis and respiration. International
Journal of Science Education.25(12), 1529-1544.
Mason, L.(1994). Cognitive And Metacognitive Aspect In Conceptual Change By
Analogy. Instructional Science, 22. 157–187.
Milli Eğitim Bakanlığı. (1997). Lise Biyoloji (1–2–3) Dersi Öğretim Programı, Karar sayısı: 169
Oruç, M. (1993). İlköğretim okulu II. kademe öğrencilerinin fen tutumları ile fen
başarıları arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Bilim ve Uzmanlık Tezi, Hacettepe
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özay, E. , Ocak, İ. Ve Ocak, G. (2003). Genel Biyoloji Uygulamalarında Akademik Başarı Ve Kalıcılığa Cinsiyetin Etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. 14, 63–67
Özbaş, G. ve Soran, H. (1993). Devlet liseleri, Özel liseler ve Anadolu liselerindeki biyoloji eğitiminin Karşılaştırılması Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9, 263–270
Saka. A., Cerrah. L.,Akdeniz, A.R. and Ayas,A.(2006). A cross-age study of the
understanding of three genetic concepts: how do they ımage the gene, dna and chromozome. Journal of Science Education and Technology.15(2), s10956-006- 9006-6
Sungur, S., Tekkaya, C. ve Geban, Ö. (2000). Lise öğrencilerinin insanda dolaşım sistemi konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesi. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildiri Kitabı, s:1-4.
Şan, İ. (2008) Bitkilerde Taşıma Sistemi Konusunun Kavram Haritalarıyla
Öğretilmesinin Başarıya Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya
Tekkaya, C., Özkan Ö., Sungur S. Ve Uzuntiryaki E. (2000), Öğrencilerin Biyoloji Konularını Anlama Zorlukları. IV. Fen Bilimleri Eğitim Kongresi Bildirileri, 5– 9. Ankara.
Tekkaya C., Özkan Ö. ve Sungur S. (2001). Lise öğrencilerinin zor olarak algıladıkları biyoloji kavramları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 21: 145- 150.
Tekkaya, C. ve Balcı, S. (2003). Öğrencilerin fotosentez ve bitkilerde solunum
konularındaki kavram yanılgılarının saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 24, 101–107.
Tokay, M. (2003), Orta Öğretim 10. Sınıf Biyoloji Müfredat Programında Yer Alan
Bitkisel Dokular Konusunun Öğrenciler Tarafından Kavranma Dereceleri (Ankara İli Örneği), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Tunnicliffe, S.D. and Reiss, M. J.(1999). Students’ understanding about animal skeletons. International Journal of Science Education,21, 1187–1200
Wang, R.J., (2004). Development and validation of a two-tier ınstrument to examine understanding of ınternal transport in plants and the human circulatory system, International Journal of Science & Math Education, 2, 2, 131-157.