Segundo Swan e Marshall (2009), muitas vezes os jogos usados no contexto do ensino da Matemática, não são vistos com objetivos específicos para a aprendizagem, mas sim como uma pausa da normal rotina da aula, uma recompensa pelos alunos terem terminado uma tarefa mais cedo ou simplesmente como um fator de motivação (Burnett, 1992; Bright, Harvey & Wheeler, 1985; Ernest, 1986). Os autores também afirmam que raramente são usados como forma de enriquecimento, para desenvolver o pensamento ou as capacidades de resolução de problemas (Krulik & Rudnick, 1983), ou como uma ferramenta de diagnóstico (Booker, 2000). No entanto, o uso do jogo no ensino da Matemática é considerado uma das melhores práticas, sendo reconhecido pelos alunos
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como matemática com mais significado (Cody, Rule & Forsyth, 2005; Moore, 2012; Miller, 2009).
Peralta, Zalaveta e Aguilar (2014) baseiam-se no trabalho de Ernest (1986) para propor quatro grandes eixos que permitem categorizar a utilidade da incorporação dos jogos no ensino: motivação, comportamento e atitudes do aluno; desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas; reforço de competências; e por último a construção de conhecimentos. A respeito do primeiro eixo apresentado, a literatura indica que o uso do jogo provoca um aumento na motivação dos alunos e uma melhoria nas suas atitudes (Ernest, 1986; Oldfield, 1991a), além de reduzir a ansiedade (Nisbet & Williams, 2009) e ampliar o período de tempo que o aluno se foca no desenvolvimento da tarefa (Bragg, 2012). Ao nível do desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas, Peralta, Zalaveta e Aguilar (2014) justificam que a prática do jogo permite, por exemplo, propor e provar hipóteses, fazer deduções, tentativa-erro e procurar padrões. Em relação ao reforço de competências, o jogo facilita o desenvolvimento de competências de socialização, comunicação, argumentação e raciocínio lógico (Vankúš, 2008; Oldfield, 1991b), além de possibilitar o desenvolvimento de técnicas de demonstração (Gairín, 2003). A construção de conhecimentos através da prática do jogo é defendida por Butler (1988) quando diz que o progresso dos alunos é, pelo menos, igual ao conseguido por aqueles que não utilizam jogos e os conteúdos são aprendidos mais depressa que com outras metodologias. Bright, Harvey e Wheeler (1985) acrescentam que o jogo possibilita que o nível de conhecimentos do aluno ascenda a níveis taxonómicos mais avançados. O jogo incentiva o pensamento lógico-matemático (Kamii & Rummelsburg, 2008), facilitando o desenvolvimento do conhecimento matemático ao ter uma influência positiva sobre a componente afetiva em situações de aprendizagem (Booker, 2000). Nesta perspetiva, Avellar (2010) explica que o aluno desenvolve o pensamento lógico- matemático pois enquanto joga tem de defender as suas ideias, o que concorre para o desenvolvimento da sua capacidade de argumentar e de relacionar conceitos matemáticos. Além disso, a interpretação das regras do jogo, das ideias dos outros, dos conceitos implícitos e as tentativas de explicar aos adversários as suas ideias também contribuem para o desenvolvimento da comunicação matemática e para a apropriação progressiva da linguagem matemática.
Oldfield (1991a), apesar de concordar com o papel motivacional do jogo e destacar a emoção, participação e atitudes positivas, indica que os jogos são valiosos por fomentarem capacidades sociais e estimularem a discussão matemática que
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consequentemente desenvolvem a aprendizagem de conceitos e reforçam capacidades. Costa (2011), apoiado nas ideias de Macedo (2000), defende que a discussão desencadeada a partir de uma situação de jogo, mediada por um professor vai além da experiência e “possibilita a transposição das aquisições para outros contextos” (p.9). Para o autor, isto significa considerar que “as atitudes adquiridas no contexto de jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para outros âmbitos, em especial, para as situações em sala de aula” (p.9).
Muñiz-Rodríguez e Rodríguez-Muñiz(2014) dão outra razão para utilizar o jogo como recurso didático em aula. Os autores afirmam que a utilização do jogo no ensino se destaca pela sua versatilidade no que diz respeito à diversidade de alunos. Na aula de Matemática, Contreras (2004) assinala o jogo “como recurso motivador para os alunos com maiores dificuldades, e também como origem de possíveis investigações para alunos que se destaquem” (p.1). O jogo desempenha um papel importante na superação das dificuldades dos alunos, pois permite ao professor atuar de forma adequada, respeitando o ritmo de cada um, e ajudando-os a encarar o erro de forma mais positiva e natural (Lopes et al., 1996). Neste sentido, Gaspar (2015) reconhece que o aluno não adquire conhecimento através da mera manipulação do jogo. Ao invés, o aluno desenvolve as suas competências matemáticas através da reflexão sobre o ato de jogar. Neste sentido, o estudo de Silva e Kodama (2004) conclui que a análise das ações praticadas em cada jogada permite que o sujeito enriqueça as suas estruturas mentais e rompa com o sistema cognitivo que determinou os meios inadequados ou insuficientes para a produção de determinado resultado.
Remmele, Seeber, Krämer e Schmette(2009) reforçam as ideias anteriores mas defendem que uma das maiores razões para se usar o jogo como potencial metodologia de ensino passa pelo facto de o ato de jogar ser uma transferência de competências. Ou seja, possibilita passar de um quadro de referência para outro, de dentro do jogo para a realidade. Além disso, o jogo que utiliza níveis de dificuldade progressiva, ou seja, à medida que se joga o desafio é maior, permite que o aluno ganhe familiaridade e construa gradualmente capacidades em complexos ou novos ambientes de aprendizagem. Além disso, o jogo com esta tipologia é caraterizado pelo aumento da confiança dos jogadores durante os primeiros níveis, importante para o desenvolver das mais complexas tarefas que terão de realizar nos níveis seguintes (Garris, Ahlers & Driskell, 2002).
Ainda assim, Gaspar (2015) refere que o jogo no ensino da Matemática pode apresentar alguns inconvenientes que têm de ser considerados antes do professor optar pela sua
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utilização. Grando (2004) apresenta três riscos associados ao seu uso: a perda da voluntariedade e do caráter lúdico do jogo provocadas pela interferência constante do professor; a utilização desadequada do jogo quando os alunos desconhecem as aprendizagens em causa e jogam de forma aleatória sem saber porque jogam; a incorreta gestão do tempo despendido nestas atividades, sacrificando a aprendizagem de outros conteúdos. Muniz (2010) acrescenta outras desvantagens ao uso deste recurso como: a utilização do jogo para abordar conteúdos que são mais facilmente adquiridos através de outras estratégias; o facto de, no caso dos jogos de estratégia, a descoberta da estratégia vencedora levar à determinação por antecipação do vencedor; o aspeto “jogo” poder ser por vezes tão atraente para os jovens, a tal ponto de desviar os alunos do objetivo visado pelo professor. Para contornar estes problemas, Muñoz (2013) refere que é importante que o professor conheça as características que um bom jogo deve ter. Quando os jogos se incorporam nas aulas, pretende-se que não se desvirtuem, ou seja, têm que estar estabelecidas as características que os definem. Chamoso et al. (2004) apresentam quatro propriedades que um bom jogo para a aula deve ter:
-Lúdico e improdutivo: no momento da sua apresentação, enquanto os alunos se familiarizam com os materiais, têm que considera-lo um divertimento e utilizá-lo exclusivamente para jogar;
-Livre: se não se consegue despertar nos alunos o desejo de jogar, este perde o seu sentido e converte-se simplesmente num exercício rotineiro;
-Com regras próprias, limitado espacialmente e temporalmente: as aulas têm um limite de tempo, pelo que se se quer tirar o máximo proveito do jogo, convém que este tenha poucas regras e que seja de fácil compreensão; -De resultado incerto: se o jogo é muito previsível, os alunos cansam-se
rapidamente.
Com uma perspetiva semelhante, Sanchez e Casas (1998) apresentam as caraterísticas que consideram essenciais para a construção de um bom jogo para a aula de Matemática:
-Ter regras fáceis e que seja de curta duração;
-Ser atrativo na sua apresentação e desenvolvimento; -Não ser puramente de azar;
-A ser possível, jogos que o aluno conheça e pratique fora do ambiente escolar e que possam ser “matematizados”.
Além da prática do jogo em si, o aluno pode ser o próprio autor do jogo. Smole, Diniz, Pessoa e Ishihara (2008) diz que a elaboração de jogos pelos alunos é uma das atividades
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mais interessantes de se propor no ensino secundário, já que envolve a leitura, a interpretação, a produção de textos instrucionais (regras de jogo), a resolução de problemas e o desenvolvimento de conceitos e procedimentos relativos a diferentes temas matemáticos. Desafiar os alunos a elaborarem os seus próprios jogos permite-lhes aprofundar a compreensão de um conceito em especial, criar um contexto de resolução de problemas, exercitar os procedimentos matemáticos, perceber como se estrutura um jogo, organizar um trabalho em grupo, planear, executar e avaliar as ações de uma sequência de atividades com determinado fim. Na perspetiva destes autores, elaborar um jogo constitui-se como uma atividade essencialmente matemática, bastante próxima da modelação, da simulação ou da resolução de um problema. Nessa atividade, os alunos por exemplo aprendem a ter uma perceção mais global dos conteúdos e da integração entre eles, a fazer antecipações e planeamento, a realizar as ações de modo mais independente, a procurar o consenso, a ser exigentes ou a levar uma tarefa até ao fim.