Cerrahi Tedavi

A implementação da atual política inclusiva em nosso país convoca as escolas e os professores que nelas atuam, a rever suas concepções e ações, desenvolvendo um ensino pautado nas diferenças presentes em sala de aula de modo a romper com práticas segregacionistas. Com isso, professores que se encontram em diferentes momentos da sua carreira profissional, precisam aprender a trabalhar com turmas cada vez mais heterogêneas, atendendo a um rol de alunos com demandas específicas, dentre eles, aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais em razão de alguma deficiência.

Valendo-nos de autores como Garcia (1999) e Mizukami et al. (2002), assumimos a formação de professores, neste trabalho, como um continuum, ou seja, como um processo que se desenvolve ao longo da trajetória profissional. Nesta direção, aprender a ensinar e a ser

professor é um processo que ultrapassa a mera aquisição de um conjunto de conhecimentos e de estratégias para sua posterior transmissão no contexto da prática. A aprendizagem da docência, assim, não se inicia nem se esgota nos cursos de formação inicial, mas estende-se por toda a vida dos sujeitos, envolvendo as mais diversas aprendizagens, inclusive durante o exercício profissional, no local de trabalho.

Na perspectiva adotada, a docência é reconhecida por guardar situações singulares e imprevistas para as quais o professor, provavelmente, não foi preparado no período reservado à formação inicial. Assim, a formação inicial passa a ter um caráter introdutório no processo de profissionalização docente, em que o conjunto de conhecimentos por ela fornecido, já não é mais suficiente para preparar o futuro professor para as inúmeras e complexas situações com as quais ele se depara durante o exercício profissional. De acordo com Mizukami e tal (2002), o modelo formativo ancorado na racionalidade técnica mostra-se limitado por não levar em conta os aspectos do contexto mais amplo em que as práticas educativas estão inseridas e falha ao desconsiderar a complexidade dos fenômenos educativos.

Tal prerrogativa se faz verdadeira, também, quando consideramos a perspectiva da inclusão escolar, que está a exigir, cada vez mais, um profissional flexível e inovador, capaz de lidar com a incerteza e a mudança que alguns processos provocam nas práticas educativas. Com efeito, intensifica-se a demanda por formação contínua enquanto possibilidade de aprimoramento profissional, de aprofundamento e de ampliação dos conhecimentos docentes em estreita relação com o contexto de trabalho.

No entanto, concepções e práticas de formação continuada vêm sendo questionadas. As principais críticas recaem sobre o caráter altamente descontextualizado e pontual de algumas experiências caracterizadas, sobretudo, pela oferta de eventos, cursos e palestras, sem articulação com as necessidades vividas pelos docentes na prática pedagógica cotidiana. Esse modelo clássico de formação quando muito, fornece informações que, por vezes, alteram apenas o discurso dos professores e pouco contribui para uma mudança efetiva (CANDAU, 1996; MIZUKAMI et al., 2002; CARVALHO, 2004a).

A constatação de que modelos formativos, ancorados no paradigma da racionalidade técnica4, já não dão conta de preparar os professores para que eles possam responder às transformações e às exigências presentes na escola contemporânea, dentre elas, a inclusão, amplia o debate em torno do tipo de formação que deve ser proporcionada aos educadores, a

4 _{Nesse modelo os professores são vistos como técnicos ou executores de tarefas que envolvem a transmissão de} conhecimentos.

fim de que consigam imprimir mudanças em sua atuação, alterando, assim, o quadro de exclusões em que muitos alunos ainda se encontram.

Isso tem gerado reflexões e a busca por estratégias formativas e investigativas orientadas a construir uma nova concepção de formação continuada (MIZUKAMI et al., 2002), mais articulada com o contexto de atuação docente. Aumentam, assim, as pesquisas realizadas junto às escolas sob o princípio da colaboração entre pesquisadores das universidades e professores num processo de aprendizagem mútua.

Nesse sentido, Candau (1996), ao analisar a problemática da formação docente em nosso país nos últimos tempos, explicita que os principais eixos de investigação e de consenso entre os profissionais da educação apontam que a formação continuada deve ser repensada tomando por base três aspectos fundamentais: a) a escola enquanto local propício para a formação continuada; b) importância de se considerar os saberes docentes, construídos ao longo da trajetória profissional; c) levar em consideração as diferentes etapas do desenvolvimento profissional dos professores, respeitando as características e necessidades de docentes que estão em momentos distintos da carreira.

O valor atribuído à escola como espaço de formação reconhece, entre outros aspectos, que a aprendizagem da docência não ocorre em tempos e espaços únicos, de modo que os programas de formação continuada devem levar em conta as necessidades do contexto em que os professores atuam e suas respectivas características. Trata-se do reconhecimento do potencial formativo das situações de trabalho, o que não significa dizer que estas irão resultar em aprendizagens profissionais por si (GIOVANNI, 2003).

De tal modo, a centralidade dos programas de formação continuada na escola, visando à aprendizagem dos profissionais que nela atuam com benefícios também para os processos de ensino-aprendizagem nela desenvolvidos, exige que alguns elementos e condições sejam assegurados. Nesse sentido,

[...] considerar a escola como locus de formação continuada passa a ser uma afirmação fundamental na busca por superar o modelo clássico de formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação continuada de professores. Contudo, não se alcança esse objetivo de uma maneira espontânea, não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática repetitiva, mecânica, não favorece esse processo. Para que ele se dê é importante que essa prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e – as pesquisas são cada vez mais confluentes – que seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo

corpo docente de uma determinada instituição escolar (CANDAU, 1996, p. 144).

A apologia de uma formação centrada na escola prioriza esta instituição como ambiente formativo dos profissionais da educação, valorizando a relação dos sujeitos com as situações de trabalho. Tal perspectiva pressupõe a construção de conhecimentos profissionais pelo professor a partir de um processo de reflexão e análise crítica sobre a prática pedagógica, considerada ponto de partida e de chegada da formação.

O desenvolvimento de uma proposta formativa no ambiente escolar

[...] envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir programas de formação de modo a que respondam às necessidades definidas da escola e para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas. Quando se fala de formação centrada na escola, entende-se que a instituição educacional transforma-se em lugar de formação prioritária diante de outras ações formativas. A formação centrada na escola é mais que uma simples mudança de lugar da formação (IMBERNÓN, 2004, p. 80).

Ainda com base nesse autor afirmamos que a formação centrada na escola não se resume à idéia de espaço físico em que esta formação acontece, mas refere-se a um novo enfoque para redefinir os conteúdos, as estratégias, os protagonistas e os propósitos da formação, desenvolvendo um paradigma colaborativo entre os professores. Esse paradigma tem como principais pressupostos: a escola como unidade básica do processo de mudança; a escola deve aprender a modificar sua realidade cultural; o desenvolvimento de novos valores relacionados ao trabalho pedagógico, entre eles a interdependência, a abertura profissional, a comunicação, a colaboração, a autonomia e a auto-regulação; respeito e reconhecimento ao trabalho do professor; redefinição da gestão escolar. Sob essa perspectiva, a formação não se dirige mais, unicamente, aos indivíduos, mas às organizações (CORREIA, 1997), implicando em situações de natureza coletiva.

Desta feita, sinalizamos, uma vez mais, que cursos aligeirados ou de curta duração, abarrotados de conteúdos teóricos, desvinculados da realidade de sala de aula, não tem se revestido, em geral, em mudanças nos processos de ensino, com o objetivo de melhorar a qualidade educacional oferecida a todos os educandos. Desse modo, a formação, bem como as

práticas subseqüentes, acabam voltadas para um conjunto idealizado de alunos, acompanhadas da exclusão daquele que, por alguma razão, não se encaixa no padrão instituído pela escola.

Isso aparece como resultado da pesquisa realizada por Martins (2006), em análise ao modo como vem se processando a formação continuada de professores para trabalhar numa perspectiva inclusiva de três estados brasileiros: Rio Grande do Norte, Paraíba e Sergipe. Os resultados apontam que muitos professores, mesmo depois de participarem de cursos de aperfeiçoamento, especialização e atualização nas Instituições de Ensino Superior (IES), de cursos promovidos pelas Secretarias de Educação em parceria com a SEESP/MEC, ou de curso organizados nas próprias escolas, como parte de ações de apoio pelas Universidades, sentem-se despreparados para trabalhar com o aluno com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Tal fato se deve, em parte, à distância entre a teoria mencionada nestes cursos e a realidade vivenciada pelos professores, além do pouco tempo destinado para tais programas, acarretando na superficialidade das discussões e no mero repasse de informações.

Tais ações formativas desconsideram, em geral, o professor enquanto adulto, bem como as características dos seus ambientes de trabalho, o que dificulta a integração do que é aprendido nesses cursos e as condições existentes nas suas práticas cotidianas. Corroboramos, assim, com a afirmação de Mantoan (2002) sobre a necessidade de se investir maciçamente na formação de profissionais qualificados, e ficar atento ao modo como os professores aprendem para se profissionalizar, como aperfeiçoam seus conhecimentos pedagógicos e como reagem às novidades educacionais. A autora ressalta que o foco dessa formação deve estar nas experiências concretas, nos problemas reais, nas situações que ocorrem no dia-a-dia, desequilibrando o trabalho nas salas de aula, sendo de fundamental importância, na formação continuada de professores, o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores e coordenadores da escola.

Considerando os aspectos acima pontuados urge, nesse momento em que os esforços convergem para a garantia de uma educação de qualidade para todos, que se repense a lógica das ações formativas, comumente centradas em exigências curriculares definidas a priori, para que a mesma se institua à luz das condições em que o trabalho escolar é realizado, da experiência profissional e dos saberes construídos pelos educadores ao longo da carreira.

Candau (1996) considera importante o reconhecimento e a valorização do saber docente em práticas de formação continuada de professores, sobretudo os saberes da experiência a partir dos quais o professor interage com as disciplinas e com os saberes escolares. A pesquisadora afirma que:

Os saberes da experiência fundamentam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. São saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivencia individual e coletiva sob a forma de

habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. É por meio desses

saberes que os professores julgam a formação que adquiriam, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas que lhes são propostas e concebem os modelos de excelência profissional. Eles constituem hoje a cultura docente em ação, e é muito importante que sejamos capazes de perceber essa cultura, que não pode ser reduzida ao nível cognitivo (CANDAU, 1996, p. 146).

Entendemos, assim, que a perspectiva de uma formação no contexto real de trabalho, surge como uma possibilidade na aprendizagem do adulto professor, concebido como um ser experiente, detentor de um conjunto de saberes que podem ser mobilizados, adaptados e transformados no contexto da prática. Estudos vêm demonstrando a importância de se levar em conta as características da aprendizagem do adulto nos processos de formação e desenvolvimento profissional de professores.

García (1999) ao enfocar alguns elementos teóricos sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores explicita:

Os estilos de aprendizagem proporcionam-nos uma primeira informação, necessária quando se trabalha na Formação de Professores, na medida em que é fundamental conhecer as características dos indivíduos que participam nesta atividade de aprendizagem. Contudo, tais estilos não devem ser entendidos como categorias fechadas que “rotulem” e determinem as possibilidades de aprendizagem dos indivíduos (GARCÍA, 1999, p. 50).

Esse mesmo autor afirma que o professor se envolve em diversas situações formais de ensino, cujas atividades estão voltadas para a promoção de uma aprendizagem autônoma, enquanto aquela que parece ser a mais significativa para o adulto. Segundo ele:

Os adultos aprendem em situações diversas, em contextos mais ou menos organizados, em situações formais, organizadas, planificadas e que se desenrolam em instituições formativas. Nestas instituições formais podem existir diversas modalidades de atividades em função do nível de

responsabilidade e de autonomia dos adultos, como desde uma situação fortemente controlada pelo formador, devido à ausência de competências e conhecimento por parte dos adultos (professores), até situações formais de aprendizagem nas quais são os próprios adultos que, no âmbito de um programa estabelecido e negociado, podem dirigir a atividade de formação na medida em que possuem conhecimentos, experiências e motivação (GARCÍA, 1999, p. 50-1).

Complementarmente, Placco e Souza (2006) definem que o adulto professor aprende ao confrontar idéias e ações, experimentando, ouvindo e relatando experiências, estudando teorias, escrevendo sobre um dado assunto, pesquisando, refletindo sobre a prática e sobre o próprio modo de aprender. As autoras identificam quatro aspectos que caracterizam a aprendizagem de adultos: A experiência, entendida como ponto de partida e de chegada da aprendizagem; o significativo, ou seja, o que é aprendido precisa fazer sentido para o sujeito, mobilizar interesses, motivos e expectativas; o proposital enquanto algo que direciona o adulto aprendiz, uma necessidade que o move, uma carência a superar; e por fim, o

deliberativo, pois aprender decorre de uma escolha deliberada de participar ou não de dado

processo.

Outro aspecto importante no que se refere à aprendizagem do adulto professor é o papel que o grupo desempenha nesse processo. Grupo entendido como o encontro de pessoas movidas por necessidades semelhantes, implicadas no desenvolvimento de ações para atingir objetivos e metas comuns. Desse modo, “[...] a aprendizagem do adulto resulta da interação entre adultos, quando experiências são interpretadas, habilidades e conhecimentos são adquiridos e ações são desencadeadas” (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 17).

Levando em consideração as especificidades dos processos de aprendizagem do adulto professor, entendemos que a formação continuada para ensinar em uma perspectiva inclusiva requer a criação de espaços favoráveis à reflexão, análise e avaliação do próprio ensino que desenvolve, de modo a projetar a ação futura. Logo, “[...] a aprendizagem não é um tempo de preparação para o exercício de uma atividade ou modo de funcionar no futuro. Ela é condição para a ação” (PLACCO et al., 2006, p. 6).

Acreditamos, portanto, que reorganizar as escolas em espaços de aprendizagem coletiva representa a possibilidade de colaboração entre os profissionais que nela atuam, através da explicitação e discussão dos conhecimentos que cada um possui e mobiliza em situações específicas de ensino. Freitas (2006) reforça essa visão ao afirmar que a inclusão prevê uma formação continuada caracterizada pela releitura das experiências pedagógicas

desenvolvidas na escola, através de uma prática reflexiva, permitindo aos professores identificar e resolver problemas, oriundos do seu cotidiano de trabalho.

A esse respeito, Mantoan (2003a, p. 82) comenta: “A cooperação, as autonomias intelectual e social e a aprendizagem ativa são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os professores, no processo de aprimoramento profissional”. Segundo ela, os professores, assim como os alunos, não aprendem no vazio. Por isso, as propostas de formação devem partir do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências e práticas ao entrar em contato com a inclusão.

Nesse sentido, Ainscow (1997) advoga pela valorização profissional dos professores como uma das formas possíveis de se avançar na inclusão a fim de torná-la uma realidade. Na visão do autor, parte desta empreitada seria saber como as escolas devem se organizar oferecendo apoio aos professores para que estes consigam reestruturar o seu ensino, assegurando uma aprendizagem de sucesso a todos os seus alunos. Isso implica oferecer apoio à experimentação na sala de aula através de atividades que encorajem a reflexão sobre as atividades desenvolvidas, formando equipes e/ou parcerias em que os diversos membros se disponham a apoiar, uns aos outros, explorando aspectos da sua prática.

Com base no acima exposto, podemos inferir que desencadear uma formação profissional no próprio local de trabalho, de modo que esta inspire mudanças na prática pedagógica, revertendo-se em benefícios para aprendizagem dos alunos com ou sem necessidades educacionais especiais, implica em um tempo para que os professores possam repensar a si mesmos, suas concepções e práticas, num processo de participação colaborativa. Em outras palavras, para que os professores incorporem novas formas de ensinar, no intuito de tornarem suas práticas mais inclusivas, é preciso que o próprio local em que trabalham, propicie oportunidades significativas de aprendizagem.

Isso exige o aperfeiçoamento da escola como um todo, no sentido de disponibilizar espaços que proporcionem o encontro entre os profissionais dessa instituição destinados a troca de experiências, ao compartilhamento de saberes, estimulando o trabalho coletivo e a reflexão conjunta e sistemática sobre as situações vivenciadas em sala de aula, em prol da elaboração de estratégias de enfrentamento para as dificuldades que surgem no cotidiano da prática educativa. Concordamos com Nóvoa (2001), portanto, que a criação desses espaços nas escolas é fundamental para que o professor, ao tomar a própria prática como objeto de reflexão e de investigação, seja capaz de problematizar o próprio cotidiano de trabalho, de modo a transformá-lo, bem como a si mesmo.

Do mesmo modo, nos reportamos a Martins (2006, p. 26) ao indicar que a formação do professor para atuar na diversidade deve ir além dos cursos meramente informativos ou dos treinamentos. A autora sugere que esta formação se dê, também, no ambiente de trabalho com

[...] a estruturação de serviços de orientação sistemática aos professores da parte de profissionais especializados, bem como da equipe da escola como um todo, criando-se um espaço permanente para desenvolvimento de estudos, para expor dúvidas e socializar angústias, para propiciar trocas significativas entre pares, para orientação e discussão de temas de interesse do grupo, de maneira a suscitar reflexões e a busca de caminhos pedagógicos mais adequados a cada educando.

Em suma, a escola, enquanto local de formação, deve assumir o compromisso com a aprendizagem não só dos seus discentes, mas também do seu corpo docente. Para tanto, precisa se utilizar de estratégias que proporcionem a participação ativa do professor no seu processo formativo, favorecendo o desenvolvimento profissional e a aquisição das habilidades e competências necessárias para lidar com exigências impostas pelas reformas educacionais, buscando novas alternativas de ensino de modo a adequar a sua prática à diversidade do contexto e à heterogeneidade dos alunos.

Frente às tendências investigativas e de formação que apontam para a emergência de modelos formativos centrados nas necessidades dos professores e que tomam a escola como referência, parece fundamental que se discuta aspectos relativos às especificidades envolvidas na docência, isto é: a base de conhecimento para o ensino e/ou os diferentes saberes nos quais os professores se apóiam ao ensinar, bem como os processos desenvolvimento profissional que o adulto professor vivencia. É sobre isso que trataremos a seguir.

2.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A BASE DE CONHECIMENTO PARA O ENSINO: