Nessa seção que ora se delineia, apresento a concepção de ensino de ILE que orientou o processo de didatização vivenciada neste estudo. Em conformidade com o pensamento de Halliday ([1985]1994) e Hasan (2002) sobre linguagem e ensino, trago para fundamentar esta tese contribuições importantes de Vygotsky, discutidas posteriormente por Bernstein (1993) e por Hasan (2002) a respeito do conceito de mediação semiótica que nos leva a compreender que as interações são mediadas pela linguagem e os comportamentos são constituídos na alteridade. Esses teóricos reconhecem o ser humano como participante de uma complexa rede de relações sociais. Ainda levamos a cabo importantes contribuições da vasta teoria de Vygotsky, ([1930]1998, [1932]1998)) para nortear esse processo de didatização, a saber: os conceitos de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) e produção de conhecimentos científicos a partir dos conhecimentos espontâneos.
No Brasil, em programas de formação de professores, a adoção desses conceitos tem instaurado o ambiente para a construção de novas abordagens de ensino (MATEUS, 2009; MAGALHÃES, 20009; ZSUNDY, 2009). O diálogo com pressupostos teóricos contemporâneos possibilita a construção de estratégias que podem convergir para o exercício da docência, desvinculando-se de crenças ortodoxas e práticas de ensino cristalizadas no âmbito da sala de aula. A adoção de procedimentos de ensinos efetuados com a contribuição de outrem objetiva instaurar a mudança de paradigma do professor detentor de conhecimento, para orientar em prol de um perspectiva mais dialógica, focando na aprendizagem construída pela mediação dos elementos semióticos que coexistem no contexto situacional dos participantes.
Vygotsky ([1930]1998) teoriza que o desenvolvimento é resultado de práticas de aprendizagem mediadas pela linguagem. O desenvolvimento se efetiva com a aprendizagem construída por processos semióticos na interação social. Para essa abordagem de aprendizagem e desenvolvimento, os aspectos da cultura local devem ser ponto de partida para se chegar a conhecimentos mais complexos, que precisam de mediação simbólica. A esse respeito, Gómez (1998, p. 54) elucida:
Para Vygosky, como depois para Bruner, assim como para toda a sociologia construtivista, o desenvolvimento filogenético e ontogenético do ser humano está mediado pela cultura e somente a impregnação social e cultural do psiquismo provocou a diferenciação humana ao longo da história. A humanidade é o que é porque cria, assimila e reconstrói a cultura formada por elementos materiais e simbólicos.
Nesse sentido, para este contexto de ensino, é importante efetuar a mediação semiótica recorrendo aos elementos ou signos que são inerentes ao local e que são compartilhados pelos aprendizes desta região do Alto Juruá. Eles são indispensáveis na construção de conceitos mais complexos ou científicos. O rio e a floresta, por exemplo, estão intrinsecamente relacionados ao comando da vida e estão, de alguma
maneira, simbolizados na grande maioria das atividades humanas dessa região. A partir deles, se constitui um mundo de significações compartilhadas pelos povos que habitam tanto o ambiente citadino, que progressivamente invade os ecossistemas da floresta, quanto por aqueles que estão diretamente inseridos nas pacatas colocações às margens dos rios. Não importa a situação. Em todas as interações humanas, a mediação por instrumentos ou objetos do cotidiano ganha espaço para facilitar a compreensão de conceitos complexos.
Adentrando a floresta, observam-se as diversas estratégias que os animais adotam para percorrer a mata densa: o homem cursa a bordo de canoas ou caminha a pé pelas trilhas dos varadouros; as aves voam com suas habilidades sensoriais que permitem o desvio de cada obstáculo; já os primatas, de galho em galho, perfazem seus trajetos. Esses últimos, por sua vez, contrariando a máxima popular “cada macaco no seu galho”, andam em bandos, dividem as mesmas frutas, compartilham as copas das árvores, sem transparecer o egoísmo que lhes foi atribuído. Nessa trajetória, cada ser vivo evolui sua tática de locomoção para se adaptar ao ambiente natural: todos demonstram uma subtileza para superar os desafios que a natureza impõe.
Observando o desenrolar da vida que se leva a efeito nestas paragens, há sempre uma lição a se aprender quando se caminha nos varadouros da floresta. Basta espiar atentamente o entorno e um mundo de novos significados se revela diante do observador curioso.
Foi notando o ambiente inóspito da floresta que o homem amazônico desenvolveu estratégias de subsistência e passou a criar instrumentos e sistemas de signos cujo uso lhes permite transformar e conhecer o mundo em que coabita. Em todos os contextos, a partir de práticas do cotidiano, tidas como senso comum, são descobertos conceitos científicos, ou seja, saberes mais complexos, mediante a capacidade de estabelecer relações com os elementos semióticos que
estão no entorno e a habilidade de utilizar esses elementos como objetos para efetivar as ações do dia a dia.
Essa concepção de aprendizagem e desenvolvimento postulada pelo teórico russo é amplamente aceita e condizente com a perspectiva de linguagem como prática social (HASAN, 2002) e para a vivência que vislumbrei, na qual os aspectos do contexto local seriam empregados no processo de ensino de ILE possibilitando a aquisição de novas estratégias de aprendizagem e desenvolvimento pela interação com o outro.
A construção dos conhecimentos científicos deve partir dos conhecimentos espontâneos (VYGOSTKY, [1930]1998, [1932]1998), fazendo parte desse processo a inserção dos elementos semióticos que existem no contexto social em que os sujeitos coabitam (BERNSTEIN, [1972] 2003).
Ensinar com foco na construção do conhecimento pela perspectiva histórico sócio interacional implica, como sugere Bernstein (1993), citado por Szundy (2009), compreender a ZPD como o “palco para batalhas ideológicas” (SZUNDY, 2009, p. 83). No processo de transformação e construção do conhecimento, os participantes de uma práxis educativa podem alcançar resultados promissores quando constroem interagindo, estabelecendo relações de alteridade, observando os elementos semióticos que estão à sua volta, ressignificando-os.
A prática pedagógica deve instaurar a práxis colaborativa na interação como o outro. Nesse processo dialógico, Vygotsky nos ensina que aquilo que não é possível fazer sozinho pode ser praticado com a ajuda de outro. Não necessariamente o outro precisa ser o par mais competente, o importante é a interação: há mães que aprendem com as peripécias, astúcias e perspicácias dos próprios filhos. Na sala de aula, diariamente, professor e aluno também trocam experiências de mundo, compartilhando estratégias diferentes, pois existem diversas maneiras de observar o mundo, mesmo que os interlocutores pertençam ao mesmo contexto de cultura.
3.2.2.1. Ensino ancorado em gêneros do discurso
Essa abordagem metodológica que venho delineando, apresentando a concepção de linguagem e de ensino que nortearam essa vivência, converge para a adoção dos gêneros do discurso como instrumento de ensino se os compreendermos como um sistema estruturado em partes, organizado em estágios, com propósitos específicos, que orienta as ações comunicativas (MARTIN; ROSE, 2008). Ensinar norteado por essa concepção de linguagem é oportunizar ao educando o contato com diferentes práticas interativas para que sejam reconhecidos padrões de linguagem adequados a cada contexto de interação, tornando possível sua relação com o outro de maneira mais igualitária.
Na adoção de determinado gênero como instrumento de ensino, é relevante questionar qual atividade social está sendo executada. É atribuição do professor despertar a conscientização do aprendiz sobre os participantes que interagem por intermédio de gênero, que papel eles desempenham e quais as relações que eles estabelecem entre si e com o leitor ou ouvinte. Importante ainda é questionar o papel da linguagem naquele determinado contexto, percebendo como o texto está organizado em função dos objetivos comunicativos do gênero, e qual o canal ou a forma da materialidade linguística realizados no gênero.
O uso de diferentes textos como instrumento de ensino implica oportunizar aos aprendizes compreender os padrões da configuração contextual, possibilitando o reconhecimento dos elementos intrínsecos ao gênero apropriado para cada situação de comunicação. Com essa perspectiva, diversas propostas de ensino emergem norteadas pelos princípios da LSF, tais como a proposta do projeto Learning to Read, Reading to Learn, doravante LRRL, (ROSE; MARTIN, 2012) que está primordialmente baseada em gêneros que circulam no contexto escolar dos aprendizes da Austrália (MARTIN, 2000; 2006; MARTIN; ROSE, 2005, 2008; ROSE; MARTIN, 2012). Essa abordagem tem alcançado resultados
promissores na promoção de novas práticas de letramentos em diversos contextos de ensino (CARBINES, 2005; CULICAN 2006; ROSE, 2010; LOVSTEDT, 2010; ACEVEDO, 2010), primeiramente na Austrália, mas já encontra ramificações na Europa e na América do Sul. Basicamente, o LRRL propõe o ensino a partir das tarefas que levam os aprendizes a construírem sentidos para o ato de aprender. A proposta incorpora a concepção de ensino e aprendizagem concebida por Vygotsky e “tem como seu princípio básico a utilização da interação em um contexto em que a aprendizagem parte da experiência partilhada” (VIAN JR; LIMA-LOPES, 2005, p. 45). Para tanto, os professores precisam se engajar nos processos de elaboração e preparação de tarefas (ROSE, 2004, 2005, 2006) que permitam essa interação e o uso dos gêneros como elemento norteador da comunicação e como instrumento de ensino para a efetiva interação.
3.2.2.2. As tarefas na compreensão e produção oral
No ensino de ILE, as estratégias de desenvolvimento da oralidade são ignoradas, mesmo sabendo-se que as habilidades de compreensão e produção oral são exigências fundamentais em todos os campos da atividade humana. Quando as tarefas de ensino se preocupam com a oralidade, o ensino da produção sempre recebe maior atenção do que a compreensão. Nunan (1999), fazendo alusão ao conto da Cinderela, refere-se ao ensino da compreensão oral como sendo menosprezado em prol da produção. Segundo o autor, ignora-se o ensino de uma etapa importante no processo de interação social, que é a prática da compreensão auditiva. Esquece-se que é ouvindo umas às outras que as pessoas se relacionam em todos os campos da atividade humana. Na verdade, ambas as habilidades estão intrinsicamente relacionadas, pois uma implica a outra e precisam ser ensinadas sistematicamente (LITTLEWOOD, [1984]2008; BROWN; YULE, [1983]1999; ALMEIDA FILHO, 1993; BROWN, 1994; UR, 1996, CARTER; MCCARTHY, 1997;
NUNAN, 1999; ALVES, 2003; BROWN, 2004; ELLIS, 2008; RICHARDSON, 2008).
Neste estudo, tarefas são compreendidas como práticas de linguagem que precisam ser planejadas e elaboradas objetivando atingir procedimentos de ensino (NUNAN, 1999; ELLIS, 2003; RICHARDSON, 2008; FIELD, 2008; BUCK, 2010). Elas são estágios importantes no processo de didatização de gêneros. Compreendo um processo de didatização como o ato de tornar qualquer instrumento como objeto de ensino (ZABALA, [1998]2008) norteado por princípios que permitem compreender textos e seus respectivos contextos (ROSE; MARTIN, 2012).
3.2.2.3. Modelo para elaboração de tarefas
Para nortear a produção das tarefas que consistiam o processo de didatização de gêneros, adotei o modelo sugerido por Field (2008) por estar em consonância com a visão de linguagem e a proposta de ensino defendida nesta tese. O modelo consiste em sugerir etapas para o processo de elaboração de tarefas durante a didatização de um gênero, que compreende os seguintes passos:
(a) Pré-compreensão: nesta primeira etapa, prima-se pela contextualização textual. Iniciando o tema a partir de figuras, fotografias, pequenas produções multimídia. Com isso, motiva-se o aprendiz para a temática. Com o aluno motivado, se ensina o vocabulário crítico da temática, a partir de recurso visuais.
(b) Compreensão extensiva – São efetuadas questões sobre a compreensão geral sobre o que foi escutado. Por exemplo, características do contexto, como local onde se passa a história, sons que foram reconhecidos, os tipos de interações que são estabelecidas entre os locutores da interação e o ouvinte. É aconselhável o uso de texto com os quais os alunos possam entender razoavelmente bem e ouvir sem serem constrangidos por perguntas ou tarefas pré-definidas.
(c) Compreensão Intensiva – Nessa etapa, o áudio é executado novamente, mas antes são efetivadas questões que nortearam a compreensão do aprendiz. São efetuados questionamentos mais pontuais, que no final da execução, podem ser criadas estratégias de verificação das inferências.
(d) Pós-compreensão – Nessa etapa, aspectos linguísticos mais pontuais podem ser explorados. Os aprendizes inferem o significado de palavras que não conhecem. É aconselhável o acesso à transcrição dos textos oralizados.
Com base nas sugestões de Field ([2002], 2011, 2008), o professor deve partir de questões gerais sobre o contexto, passam-se por detalhes pontuais de motivação e, por fim, as tarefas se centralizam em aspectos linguísticos, desenvolvendo a habilidade de compreensão e produção oral.