c) Seyahat gideri ödemeleri

A transição para a Nova República (pós 1985) e a Constituição de 1988 foram decisivas para os rumos que a pós-graduação tomou no Brasil. O setor foi tido como estratégico para o desenvolvimento nacional, desde sua oficialização, em 1965, bem como de fomento para o Ensino Superior, já que este precisava de quadros qualificados para seu funcionamento. Havia, porém, muitos docentes que faziam doutorados no exterior, devido à limitada ou inexistente oferta de vagas em várias áreas do conhecimento no país.

Com a universalização da educação proposta na Constituição de 1988, e com as transformações do Estado Brasileiro, a partir do início da década de 1990, o panorama da pós-graduação sofreu alterações. A CAPES virou Fundação Pública a partir de 1992, fazendo crescer mais ainda suas atribuições e sua autonomia diante do setor gerenciado por ela.

O início de desestatização de alguns setores, como o energético, telefônico, gestão de águas e estradas, levou parcela da sociedade brasileira a pensar na privatização total das universidades. A década de 1990 foi de transformações econômicas substanciais, tanto a respeito dos planos econômicos quanto de políticas de abertura do setor privado para execução de serviços públicos.

O temor da privatização total da educação foi aumentado com a formatação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), em 1996. Com a nova LDB (Lei 9.394, de 1996), abriu-se mais espaço para a intervenção de setores privados na esfera educacional, e para a diversificação dos modelos de formação para o ensino

superior e à pós-graduação. Uma das novidades foi o mestrado profissional, com características diferentes do mestrado acadêmico, e mais voltado às necessidades de mercado.

Não entraremos no debate acerca do mérito do nascimento de centros para formação superior particulares, que proliferaram após esta LDB, bem como se a privatização foi maléfica ou benéfica. Mas queremos enfatizar que, ao mesmo tempo em que os governos federal, estaduais e municipais ofertaram mais vagas para o ensino básico, cresceu, por conseguinte, a necessidade de formação de docentes graduados em licenciaturas, ou seja, a necessidade de diplomar professores para as séries iniciais afetou diretamente o ensino superior e a pós-graduação, pois funcionam todos em interdependência.

Nasceram muitos centros de formação de professores no interior do Ceará, por exemplo, seguindo o chamado “modelo UVA” de licenciatura breve26, em que os profissionais que comprovassem que tinham experiência como docentes, em instituições públicas ou privadas, poderiam receber a graduação em Pedagogia em apenas dois anos de curso. Além disso, funcionava com aulas nos fins de semana e no período de férias. Ainda existem centros de formação de professores com aulas em férias ou fins de semana, mas as licenciaturas breves foram encerradas, pois muitos que alegavam terem experiência docente o faziam com documentos falsos, além de toda a discriminação contra esses profissionais em seus locais de trabalho. A formação de mais licenciados também repercutiu na contratação de mais profissionais para as faculdades de educação do país, pois são elas que alimentam os outros cursos com profissionais para as disciplinas da base pedagógica das licenciaturas.

A expansão das vagas, juntamente com a diversificação dos modelos de formação que vieram com a LDB de 1996, foi acompanhada de critérios mais claros para avaliação dos cursos de pós-graduação no Brasil. Alguns autores interpretam esse período como a instalação do neoliberalismo na Educação, passando para uma mentalidade mais próxima do Estado Empresarial (MOREIRA, 2009; SAVIANI, 2002, 2010).

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Em nenhum momento, porém, houve diminuição do número de vagas nas universidades; pelo contrário, a despeito da crise econômica e da abertura cada vez maior da Educação para o capital privado, o Estado ampliou as vagas significativamente na década de 1990. Entre 1996 e 2004, o número de cursos de doutorado cresceu de 541 para 1.034; 192% de crescimento em menos de uma década. Tal padrão foi seguido também pelos cursos de mestrado, que saíram de 1.083 em 1996 para 1.959 em 2004; crescimento de 180%. Em 1996, 8% das vagas eram ofertadas por universidades privadas; já em 2004, o número passou para 18%. Crescimento significativo, mas que não retirou do Estado a situação de ser o maior financiador da pós-graduação, com 82% dos pós-graduados strictu senso. Importante salientar que 91% dos doutorados estavam nas universidades públicas27.

O século XXI vivenciou, a exemplo das décadas anteriores, crescimento do número de titulados em cursos de mestrado e doutorado. Como foi exposto na Tabela 1, no ano de 1985, o Brasil formou 4.000 mestres, enquanto, em 2003, o número subiu para 27.630, um crescimento de 690% ao longo de 18 anos. No Doutorado, o número saltou de 600 no ano de 1985 para 8.094 em 2003, crescimento de 1.349%.

O PNPG 2005-2010, por exemplo, divulgou que 68% dos doutores formados no Brasil trabalham em universidades, e como estas são especialmente financiadas e gerenciadas pelo poder público, o Estado é ainda quem mais absorve a mão de obra dos doutores no Brasil. É inegável, então, a grande expansão quantitativa no número de pós-graduados na modalidade stricto sensu desde 1975, e também é essencial o papel do Estado Brasileiro na empregabilidade dos diplomados, vistos os números apresentados anteriormente. Diante de tal expansão, tornava-se indispensável o mínimo de controle sobre as instituições que agem dentro da seara da pesquisa e pós- graduação.

Tais números nos fazem questionar sobre esse crescimento: ele tem sido acompanhado do ponto de vista qualitativo pelo Estado que o financia? Quais os critérios utilizados pela CAPES para autorizar os cursos para funcionarem? A

comunidade científica brasileira estava preparada para tal expansão? Quais as bases da “necessidade” de mais doutores? Se o crescimento do ensino superior, sobretudo nas Humanidades, criou uma demanda de mais professores por que não supri-la também com mestres em vez de apenas doutores, muitos com formação questionável?

Eunice Durham (2005, p. 34- 35) afirma que a comunidade científica deve ser estabelecida e controlada não pela burocracia estatal, mas por ela mesma, através de mecanismos de avaliação e reconhecimento entre os pares. Este, inclusive, é um dos pilares do campo científico, segundo a teoria bourdieuseana. A comunidade científica é uma das maiores expressões do campo científico, e como tal, é ela que atesta a qualidade dos trabalhos e classifica-os como científicos ou não (BOURDIEU, 1989; SCHWARTZMAN, 2008).

Em uma expansão tão expressiva como a que foi verificada na pós- graduação brasileira, era de se esperar que se formasse um sistema de avaliação para criar novos cursos ou classificar os já existentes. Não se poderia deixar sem controle um setor tão importante e desenvolvido de maneira tão rápida, sobretudo, considerando as cobranças ao Estado pós-reforma neoliberal, que precisa explicar e justificar os seus atos perante a sociedade que o sustenta, ou seja, precisa ter accountability.

Como não poderia ser diferente, a incumbência da avaliação dos cursos de pós-graduação é da CAPES, que criou um sistema de aferição de notas aos cursos de mestrado e doutorado, baseado em demandas do setor. É, a despeito de algumas críticas do setor (tais críticas serão expostas mais a frente), o mais bem sucedido sistema de avaliação educacional no Brasil (DURHAM, Idem, Ibidem).