Buluğ Muhayyerliği

A PARTIR DA DÉCADA DE 7025

Fonte: IBGE 1970, 1980, 1991, contagem populacional de 1996, 2000. Ilustração organizada pela autora.

A partir de 1970, então, as paisagens campestres começaram a ser substituídas pelas urbanas. Iniciava-se um período de crise econômica no município nortense, assim expressa por Ferrari (1997):

A decadência da agricultura, o fracasso da pesca e o fechamento das indústrias, inclusive da Progasa, jogaram São José do Norte do seleto grupo dos municípios de maior renda “per capita” para a incômoda e humilhante companhia dos cinco mais pobres do RS.

25 _{Utilizo dados a partir de 1970 por constituir-se este censo no primeiro realizado após a emancipação de}

Mostardas. 0 5000 10000 15000 20000 25000 1970 1980 1991 1996 2000 População total zona urbana zona rural

Joaquim, Júlio e Catarina ainda residem no interior do município. Davi, Olga e Ivana são hoje moradores da zona urbana nortense. Nas tramas de suas falas, aproximaram-se e afastaram-se no momento em que histórias de vida eram evocadas. Olhando para o ontem, expressaram desejar um “hoje” diferente para seus filhos, uma descontinuidade das experiências que haviam vivenciado. Queriam ver-se para além de uma crença de continuidade em que a reprodução do ontem se faz presente nas gerações atuais e, quiçá, nas futuras. Queriam que seus filhos e netos fossem alfabetizados.

É precisamente a respeito deste desejo que comporei as análises a seguir, inaugurando, então, um outro momento dentro desta mesma categoria.

O desejo da descontinuidade: incentivo ao aprendizado dos filhos

“Eu sempre pensei que no dia em que eu me casá e tiver meus filhos, eles vão aprender”.

Ivana

De modos particulares e escolhendo palavras diferentes para expressar os mesmos desejos, os sujeitos desta investigação queriam que seus filhos pudessem construir, em sua história de vida, significados diferentes a respeito da alfabetização e da educação escolarizada. Reconheciam suas ausências como ponto de partida deste desejo que, para eles, foi preterido por uma vida pregressa ligada ao trabalho no campo e às dificuldades de manter uma rotina escolar, bem como em função da organização estrutural do local onde moraram. Davi é o único que, aqui, silenciará suas palavras, pois em sua vida não está incluída a experiência da paternidade.

É precisamente por meio da consciência de que a história pode não obedecer a uma lógica reprodutiva que projetaram, para os filhos, construções futuras que se distanciassem das ausências passadas. Por meio da idéia de que a sua história escolar pudesse ganhar cores novas e nascer de um modo não limitante, expressaram a concepção de um futuro não pré-dito em termos de fracasso, não seqüestrado em suas possibilidades de ser diferente. Desejavam algo novo que, aqui lembrando Arendt (1995), trouxesse a possibilidade de atuar no mundo de forma também nova.

Arendt (ibidem) expressa que novos encontros também são novos começos, defendendo a idéia de que a “quebra na tradição” contribui para a também “quebra” de amarras que restringem a liberdade humana a um pré-determinado aspecto do passado. Garante, assim, a “liberdade” como meio de resistência à idéia de sermos inteiramente “determinados” e “destinados” pela história.

Peço emprestadas as palavras de Arendt quanto à “quebra na tradição”, vinculando-a ao que os sujeitos da investigação disseram. Vieram, eles, de uma “tradição familiar” de muito trabalho e limitado, senão nenhum, conhecimento da leitura e da escrita. Não foi este, porém, motivo para concederem ao pré-determinismo as rédeas do futuro de seus filhos.

Ao contrário do modo como o senso comum muitas vezes trata o analfabetismo, acreditando que ele se reproduz ao longo das gerações, os sujeitos desta pesquisa expressaram o desejo de que palavras escritas também estivessem presentes na vida de seus filhos. Quiseram que eles pudessem ler e escrever, não por meio dos olhos e das mãos de outras pessoas, mas precisamente por sua própria capacidade de apropriação da leitura e da escrita. Desejavam, assim, descontinuidade.

Encontro a nascente de tal desejo em duas vertentes. A primeira fundamenta-se no fato de apresentarem-se como sujeitos de potencialidades para construir uma história familiar baseada na não-reprodução do passado, reconhecendo-se, assim, como sujeitos capazes de

fazer, de “ausências”, possibilidades de “presenças”. A segunda funda-se na visão que projetam sobre si enquanto sujeitos analfabetos, “carentes de conhecimento”. Essas visões são tratadas, nesta tese, como construídas a partir da representação social de sujeitos analfabetos como “incultos” e “ignorantes” e estão, neste sentido, muito mais vinculadas a uma identidade construída a partir do que “dizem ser” que aos modos como eles próprios são capazes de apresentarem-se para além da representação.

Como já expressei em um outro momento deste trabalho, não nego a representação e a formação de identidades como elementos que contribuem para a compreensão dos modos como somos constituídos socialmente. Argumento deste modo justamente inspirada em Emmanuel Levinas, quando reconhece que ditos são, já, representações, pois ganharam “formas materiais” para expressar “palavras originais, dizeres”. O que busco defender é a idéia de que os conceitos de representação e de identidade não dão conta da compreensão complexa do ser. É justamente por este motivo que busco, no campo da filosofia levinasiana, as possibilidades de pensar o outro para além da identidade e da representação. Dito em outras palavras, o que mais importa neste trabalho é a escuta do outro analfabeto, buscando, a partir daí, compreendê-lo como “muito mais” que uma “ausência de alfabetização”.

A dependência do outro alfabetizado é dita como uma limitação que ganha diferentes formas de manifestar-se na voz de alguns sujeitos da pesquisa. Tais formas serão mais enfaticamente trabalhadas na categoria que se segue a esta. O que desejo, aqui, é resgatar alguns comentários feitos por alguns sujeitos da pesquisa que remetem a uma certa vergonha de exporem-se.

Interessante observar que são as mulheres que trazem à emergência tal vergonha, restringindo suas possibilidades de atuar de forma ativa em certos setores da sociedade nortense. Em nenhum momento, Davi, Júlio ou Joaquim falaram de locais que deixam de

freqüentar por não serem alfabetizados, o que expressa algo a respeito da cultura nortense que diz respeito às questões ligadas ao gênero.

Catarina fala de restrições quanto à sua mobilidade, mostrando que os limites geográficos possíveis de serem percorridos são aqueles que não se distanciam muito de suas casas. Nas palavras de Catarina,“lugar mais difícil na cidade eu não ando, porque tenho medo

de me perder”. É um outro –alfabetizado- que lhe proporciona uma segurança maior para

ganhar espaços diversos.

Une sua voz à de Ivana para demarcar espaços de que não devem participar; afinal, “são analfabetas”. Deixam evidente a construção de fronteiras entre o mundo dos alfabetizados e o seu próprio e regulam seus “passos”, para que não corram o risco de “cair em território” onde serão descobertas enquanto incapazes de ler e de escrever. “Ah, não tem nada a ver ir pras reunião da igreja. E na hora de ler?Eu fico em casa que é melhor. Já que

eu não aprendi, fico em casa”, disse Ivana.

Catarina também demonstra manter-se “protegida” da exposição ao outro alfabetizado. Não “guarda” para si o fato de ser analfabeta, mas não deseja mostrar ao outro as limitações concretas disto. Para que fazer, então, a primeira comunhão? Entende que compreender as palavras de Deus escritas na Bíblia é o primeiro pressuposto para fazer a comunhão e parte da idéia de que somente uma pessoa alfabetizada é capaz de demonstrar tal conhecimento. Já que não é capaz de ler, coloca-se na periferia desse ritual católico e demonstra, com isso, uma outra limitação do analfabeto: “não poder receber o Corpo e o Sangue de Cristo sob a forma de pão e vinho”. “Eu não sei ler. Como é que eu vou fazer?”, diz. Analfabetos, dentro de sua lógica de pensar, não poderão “receber” Cristo.

Também Olga disse ter limitado os espaços materiais que freqüentava em nome de uma “proteção” de si. Por várias vezes, expressou que muitas pessoas não sabem que ela é analfabeta e, quem sabe, aparecer menos fosse uma boa opção para manter o status de quem

“fala bem”. “Ninguém diz que eu não sei lê. Todo mundo acha que eu sei lê e que eu tenho estudo. Só os amigos e as pessoas conhecida que sabem porque eu também não tenho porque

mentir”, disse ela.

Participou, por algum tempo, de um programa de rádio, onde se dedicava a comunicar palavras gerais de incentivo às pessoas, mas disse que o fato de não saber ler poderia dificultar seu trabalho. A possibilidade de pedirem para que lesse algum material fez com que desistisse, então, do programa. A respeito disso, assim expressou-se:

No horário em que eu ia pra rádio tinha bastante gente que escutava. As pessoa que eu falava que eu não sabia, não acreditavam que eu não sei ler. Aí fica um problema. Pelo jeito que eu falava, eles diziam que não tinha assim porque dizer (que era analfabeta). Uns até riam que eu dizia que eu não sabia ler.

Olga disse não ter vergonha por não saber ler e escrever. Sua ação demonstra, porém, a necessidade de preservar a imagem de alguém “analfabeto, mas que tem conhecimento” e, para tanto, é preciso evitar riscos de ser descoberta, de precisar, como ela própria me disse, inventar alguma desculpa diante do pedido para ler uma coisa ou outra ou, ainda, ter que “falar a verdade”. Demonstra reconhecer uma grande distância entre o “assumir-se analfabeta” e o ser dita, por um outro, como incapaz de ler. Assim como Catarina e Ivana, também ela limitou seus espaços e demarcou fronteiras entre mundos diferentes separados pela “ponte da alfabetização”.

O que disseram leva-nos ao fato das dicotomias culturalmente divulgadas entre pessoas analfabetas e alfabetizadas. Tanto Street (1995), como Graff (1990), reportam-se a tal separação veiculada pela crença de que habilidades manifestadas por pessoas que sabem ler e escrever são mais elaboradas que aquelas demonstradas por sujeitos analfabetos. Abordarei algumas das teorizações feitas por este último autor.

Esta separação entre sujeitos alfabetizados e analfabetos é difundida socialmente como uma idéia que pretende divulgar os benefícios da alfabetização e acaba por depositar, no próprio sujeito analfabeto, a responsabilidade pelo não-progresso pessoal e, também, da sociedade da qual faz parte.

Catarina, Ivana e Olga parecem já ter assimilado este discurso, que ainda hoje é divulgado, inclusive, por algumas campanhas de alfabetização. Reconhecendo que suas habilidades, enquanto analfabetas, são opostas às daqueles sujeitos que dominam o código escrito, preferem retirar-se dos lugares que devem ser freqüentados, em sua concepção, por sujeitos que sabem ler e escrever.

O desejo de “descontinuidade” de uma história em que o analfabetismo foi presença marcante também inclui o que foi dito acima. Justamente por terem experenciado sentimentos de frustração, não desejaram que o mesmo fosse vivido pelos filhos.

Todos, sem exceção, disseram incentivar os filhos a freqüentarem a escola. Apontam para o fato de que os dias atuais proporcionam uma maior facilidade para viabilização do ensino escolarizado, como a oferta, pela Secretaria de Educação, de transporte público escolar e a maior incidência de escolas no interior do município.

Ainda assim, referente a este último aspecto, Ivana disse ter-se mudado para o centro urbano justamente por acreditar que, ali, os espaços para freqüentar a escola poderiam ser melhor aproveitados. Quis abreviar as distâncias entre o lar e a escola e, assim, proporcionar às suas filhas o acesso mais tranqüilo à instituição de ensino. “A gente fazia todo o sacrifício

pra ensinar elas as duas”, salientou Ivana.

O limite de suas tentativas para proporcionar às filhas a viabilização do ensino escolar era demarcado pela crença de que ela própria servia como referência do que “não se deve ser”. Esta idéia é compartilhada também por outros sujeitos da pesquisa no momento em que

projetam para os filhos uma identidade diferente da sua e, por isso mesmo, mais valorizada em termos sociais. “A gente era burro e não queria que eles fossem”, disse Catarina.

Construímos a noção de “quem somos”, de acordo com os estudos de Woodward (2000, p.41) a partir do reconhecimento de quem “é este outro”. É a partir das relações sociais que, discursivamente, as identidades vão sendo formadas, estabelecendo, freqüentemente, “distinções na forma de oposição”.

Um outro valorizado socialmente! Um outro diferente do que os participantes da pesquisa são! Um outro por meio de quem eles possam ver-se para além da representação.

O TRÂNSITO POR ENTRE MUNDOS DE LETRAS: