Se um professor não familiarizado com a abordagem PBL observar uma sala de aula na qual essa metodologia é utilizada, provavelmente a cena lhe causará certa estranheza, sobretudo, se o observador possui uma perspectiva tradicional de como deveria ser uma sala de aula. Os alunos não estarão dispostos em filas indianas, observando passivamente a explanação do professor acerca de um conteúdo. Ao contrário, eles estarão deliberando em pequenos grupos, ou movimentando-se de forma autônoma até o local onde há material de consulta (DELISLE, 2000). Diante desse cenário, o observador poderá se perguntar: Onde está o professor? Por que não está na frente da sala, próximo ao quadro negro? Um olhar mais atento o fará perceber que o professor está sentado junto a um ou outro grupo, comentando as ideias que os alunos elaboraram para resolverem um problema proposto por ele. Há, nesse caso, uma descentralização do conhecimento que antes era localizado no professor. O professor de PBL não é o único detentor do conhecimento, já que se configura como mais um recurso para a aprendizagem, do mesmo modo como são os outros alunos do grupo, os livros, a internet e, eventualmente, os profissionais da área. Além disso, é papel do professor no PBL instigar o aluno a questionar suas próprias escolhas.
Possivelmente, essa dinâmica, tão diferente da que alunos e professores estão acostumados, levará o observador a concluir, erroneamente, que o PBL exige pouco do professor, uma vez que ele parece apenas observar os alunos trabalharem sozinhos. Delisle (2000, p. 21) considera que, de forma alguma, o papel do professor é irrelevante no PBL, pois,
Quando consideramos o tempo necessário para desenvolver um problema, supervisionar e apoiar os alunos ao longo do projeto (encorajando-os a serem mais autônomos) e avaliar o sucesso do problema bem como o desempenho dos alunos, é evidente que o papel do professor é vital para a eficácia desta experiência de aprendizagem.
Mesmo em uma metodologia ativa como PBL, é essencial a intervenção do professor para que os alunos possam formalizar conceitos convencionados historicamente. Sem a presença do professor seria necessário o aluno recriar essas convenções. Dessa maneira, é função do docente desempenhar esse papel (VALENTE, 2002).
É claro que a alteração dos papéis tradicionalmente atribuídos ao professor e aos alunos no processo do PBL vai além de apenas se ajustarem à metodologia. A nova configuração implica subverter a relação de poder entre professor e aluno de forma mais ou menos traumática, dependendo das representações sociais que cada grupo possui sobre essa relação.
Dessa maneira, devemos levar em consideração a influência que um grupo tem sobre um indivíduo, no caso, o aluno e o professor, e no modo como pensam e agem, ou seja, o papel que as representações sociais têm na análise que uma pessoa elabora do mundo, pois quando o cérebro efetua uma análise há nesse processo a existência de esquemas. Os esquemas são como conexões anteriores que se situam entre a percepção e a memória, cujo propósito é remeter para a memória uma situação anterior e sugerir um comportamento conveniente para a situação presente. Portanto, procuramos as informações que legitimem o ponto de vista que compartilhamos com nosso grupo social e negligenciamos as que possam enfraquecê-lo (MOSCOVICI, 1986).
Barreto (2002) afirma que uma das críticas ao ensino convencional se refere à relação de poder entre aluno e professor, relação que é expressa na configuração autoritária do discurso pedagógico, o qual aponta no sentido da imposição de um único caminho científico e da presença de um agente único com o poder de dar ou não a palavra. A abordagem PBL desarticula essa relação de poder, e, eventualmente, os agentes dessa relação sentem-se confusos em seus novos papéis de aluno e professor, já que em salas de aulas que utilizam uma abordagem construtivista as interações entre professor e aluno são menos didáticas e mais cooperativas (SANDHOLTZ et al., 1997). Menos didática no sentido de que em uma metodologia construtivista o professor deverá repensar sua prática e suas concepções de educação e soltar-se das amarras que o faz replicar métodos pouco eficazes. Além disso, uma atuação mais cooperativa sugere igualdade entre as partes, porém, para alguns professores igualdade implica, necessariamente, perda de autoridade.
Embora as representações sociais dos professores quanto à sua prática bem como a relação de poder entre professores e alunos possam interferir na maneira como o professor de PBL atuará, convém deixar um pouco de lado tais temas para focar no papel que efetivamente o professor tem na metodologia PBL.
De acordo com Delisle (2000), o professor de PBL atua em três fases:
1) Em uma primeira etapa, desenvolve o problema de modo que sejam abordados os conteúdos do currículo. Essa etapa começa antes do período letivo, quando o professor deverá decidir se o PBL será usado em todo conteúdo do currículo ou em algum conteúdo especifico. 2) Na segunda etapa, o professor orienta os alunos no tratamento do problema. Ela representa uma etapa particularmente difícil, porque o professor precisa guiar, sem conduzir; apoiar, sem dirigir. E mais, orientar os alunos sem parecer que está escondendo a resposta (RIBEIRO, 2008). Em resumo, o professor,
Prepara o ambiente, ajuda os alunos a relacionarem-se com o problema, arranja uma estrutura de trabalho, aborda o problema com os alunos, reequaciona o problema, facilita a produção de um produto ou de um desempenho e estimula a autoavaliação (DELILSE, 2000, p. 23).
3) Por fim, na terceira etapa, o professor avalia o problema, o aluno e sua própria atuação e pondera a eficácia do problema no desenvolvimento de conhecimentos e competências. Se for o caso, pode modificar o problema, quando perceber que a resolução não resultou em progresso dos alunos. O professor avalia também o desempenho do aluno, não só em função de uma classificação, mas também porque isso os ajuda a progredir. O professor deve fazer com que sua prática no PBL também seja alvo de constante avaliação, refletindo se cumpriu o objetivo da aula que é permitir que os alunos desenvolvam autonomia de pensamento, abstendo-se de apresentar-lhes as respostas para os problemas e de direcioná-los (DELISLE, 2000). Porém, se o professor perceber que foram coletadas informações inadequadas à resolução da situação problema, ele pode dar uma breve explicação sobre o tema ou apresentar exemplos práticos, sempre estimulando os alunos a pensar de forma crítica e profunda (TOMAZ, 2001b). Pensar de forma crítica significa pensar sobre o próprio pensar, que tem a ver com o conceito de metacognição, segundo o qual o indivíduo modifica a si mesmo projetando seu pensamento a um nível acima. A ação de pensar sobre o pensar investiga a origem do saber, identificando o processo que o raciocínio utilizou para construir o conhecimento.
No processo de resolução de um problema no PBL, o professor deve ter a consciência de que uma de suas funções essenciais é a de estimular no aluno habilidades de metapensamento ou metacognição (TOMAZ, 2001b). Para exemplificar esse estímulo dado ao aluno pelo professor, em termos cognitivos, podemos comparar a resolução de um problema no PBL com o ato de jogar Tetris, em que os êxitos nos encaixes dos blocos fortalecem avaliações e antecipam estratégias. Entretanto, os erros de estratégia induzem a uma modificação nos esquemas mentais, uma vez que o pensamento é alvo de reflexão (HOFF; WECHSLER, 2004). Assim, de acordo com Tomaz (2001b, p. 162-163),
Em termos gerais, uma das funções fundamentais do facilitador no PBL é estimular o pensamento crítico e o autoaprendizado entre os estudantes pela orientação em nível de metaconhecimento ou metacognição. Todas as outras funções têm de, até certo ponto, ser coerentes com essa função geral.
Nesse sentido, o professor estimula no aluno a autonomia da aprendizagem, uma das características essenciais do aluno que aprende no PBL. Outros atributos do aluno na metodologia PBL serão detalhados na próxima seção.