PCR BULGULAR

Outro momento que se repete, ao compararmos os eventos ao longo dos dias de aula, é o momento destinado às atividades do curso de inclusão digital com menor tempo de duração na turma pesquisada, padrão que se manteve durante todas as aulas observadas com algumas tendo o percentual de utilização para atividades do curso em torno dos 25% do tempo total da aula. Nos dias representados no quadro D, o tempo utilizado para atividades na sala de aula variou entre 50 e 27 minutos do tempo total da aula. Percebo que há uma grande diferença de uso do tempo quando se compara o uso para acesso à internet, com as atividades propriamente ditas do curso de inclusão digital. Ressalta-se ainda que o tempo destinado às atividades foi significativamente menor nas aulas dos dias 22 e 29/06/2013.

Tratando dessa questão somente do ponto de vista da atuação das instrutoras, poderíamos depreender que o pouco tempo destinado às atividades do curso de inclusão poderia ser justificado por certa desmotivação por parte das instrutoras, fruto da falta de

investimento do Ministério da Educação, que não concedeu bolsa remuneratória para as instrutoras nessa 2ª Fase do Curso de Inclusão digital. No entanto, se por um lado a função de instrutora representa a manutenção do poder que reconhece as instrutoras como o lugar do saber, por outro, exercer a função de instrutora do curso de inclusão digital nessa comunidade requeria delas o respeito pelos interesses de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, o pouco tempo dispensado às atividades do curso de inclusão estava relacionado aos interesses diversos dos alunos prontamente respeitados pelas instrutoras. Dessa forma é que Flora, ao falar sobre as atividades do curso de inclusão digital, me explicou qual a percepção que ela teve sobre a realização das atividades programadas do curso, se referindo à aula do dia 15/06/2013, quando ela auxiliou Amélia a fazer a pesquisa escolar:

Flora: É igual aquele dia mesmo, assim na área de pesquisa, quando o professor passa. Eles sentem dificuldade mesmo, então a gente deixa aberto, né. Não é toda aula que a gente dá o conteúdo. Se eles tiverem uma pesquisa pra fazer, a gente deixa aberta a aula, porque assim, é um curso sério, porém a

gente não quer que eles ‘teja’ ali só pra aprender aquilo, mas que eles estejam abertos para o que eles

tiveram pra fazer, entendeu? Pesquisadora: Entendi.

Flora: A gente deixa aberto pra eles fazerem o que eles quiserem e depois que a gente vê o conteúdo.

Em sua fala, Flora, ao afirmar “a gente não quer que eles ‘teja’ ali só pra aprender aquilo”, sugere que o conteúdo do curso de inclusão digital não era trabalhado

todos os dias do curso. O conteúdo que ela chama de “aquilo” não tinha relação com o

que os alunos gostariam ou necessitavam aprender, pois estava descontextualizado em relação aos usos sociais e às escolhas de navegação na internet, o que reforça a predominância dos longos períodos de acesso à internet para outros fins. Tais períodos foram resultados dos interesses dos alunos voltados tanto para entretenimento quanto para demandas escolares, como traduzir textos e utilizar ferramentas do Facebook.

A pesquisa escolar e acadêmica, depois do acesso às redes sociais e atividades do curso de inclusão digital, foi a atividade mais frequente realizada no Telecentro, algo constatado facilmente em minhas observações e nas entrevistas com os participantes. Os usuários do Telecentro, os jovens e as universitárias, realizavam pesquisas nos horários em que o telecentro ficava aberto, seja nas aulas do curso de inclusão digital, seja nas horas livres. Normalmente, a busca iniciava-se através do sistema de busca do Google, utilizando procedimentos básicos, configurando-se como uma pesquisa aberta.

Além da pesquisa textual, outra forma de busca de informações realizada pelos alunos foi através do sistema de busca de imagens do Google. A busca de informações em outros formatos, como as imagens e apresentações em Power Point, eram utilizadas para alimentar perfis e postagens na rede social e encontrar informações sobre personagens de TV, desenhos, moda e ainda o que Amélia, aluna do curso, denomina de

“cifras”, que são imagens contendo mensagens de amor, humor ou de cunho religioso,

que podem estar acompanhadas de paisagens, desenhos ou fotografia.

Percebe-se, assim, que nas aulas do curso de inclusão digital emergem as possibilidades de outras experiências de utilização do computador e da internet, que não se circunscrevem à experiência de aquisição de habilidades técnicas ou ao simples cumprimento de uma tarefa de um curso. Exemplo disso é a forma de como eles usam o computador e a internet para diversas finalidades, produzindo outra relação com as TDICs diferentes das ensejadas pelas atividades do curso de inclusão digital, construindo conhecimentos dos quais se alimentam e que vêm da escola, da TV e do cotidiano, repletos de significados para os alunos em seus usos escolares e sociais.

Isso me levou a inferir que o modelo que se tem de inclusão digital via atividades do curso não estava em consonância com as demandas e os interesses dos alunos. Como já dito anteriormente, na seção sobre o material do curso, a seleção de conhecimentos para a inclusão digital do curso de inclusão digital de Paineiras foi baseada em atividades diretamente relacionadas à aquisição de habilidades técnicas para edição de textos. Com esse entendimento, percebeu-se que os modelos de atividades do curso estavam em sintonia com uma proposta de inclusão digital, com vistas ao alcance de um parâmetro ideal do que significa ser letrado no ambiente digital. Sob essa visão de estudo do letramento, as análises em que as pesquisas e ações de letramento estão encaminhadas referem-se, particularmente, à perspectiva educacional, pedagógica, focada no modelo autônomo de letramento (STREET, 1984).

Tal modelo de letramento torna-se mais evidente a partir de um exame das atividades fotocopiadas que foram dadas aos alunos ao longo dos dias observados. A tabela 5 apresenta a classificação das atividades:

Classificação das atividades para edição de textos

Tipos de atividades Quantidade

Coordenação motora Digitação 2

Formatação de textos Fonte

Parágrafo

2

Formatação de tabelas Inserir tabela

Modificar bordas e linhas

Inserir e excluir linhas

3

Inserir formas Inserir formas básicas e texto explicativo

1

Obervo que as atividades estavam voltadas para a alfabetização digital, uma vez que todas elas tinham como objetivo o domínio dos códigos que permitem utilizar seus comandos para práticas efetivas de digitação de texto, como conhecer o teclado e aprender a lidar com as ferramentas para escrever um texto, ou seja, informações que o usuário precisa aprender a codificar e decodificar no computador. Contudo, o tempo destinado a essas atividades foi menor, pois os alunos tinham a liberdade de iniciá-las quando quisessem. Para situar as atividades desenvolvidas pelos alunos, dentro do fluxo de atividades no nível coletivo, utilizo o mapa de eventos (CASTANHEIRA, 2010) para demonstrar como eram as ações dos alunos durante a aula.

Quadro G

Mapa de evento para situar as ações de alunos no fluxo de atividades

Evento Turma Amélia Janice Jandira

Atividade de editor de texto - Digitação - Formatação de textos: fonte e parágrafo - Formatação de tabela: inserir tabela, modificar bordas e linhas

Cada aluno está assentado de frente a um computador Clara distribui as folhas dos exercícios Os alunos estão em silêncio Clara ajuda os alunos em suas dificuldades

Amélia está no Chat do Facebook

Amélia pega folha de atividade e continua no Chat Amélia observa os colegas e vê que só Janice iniciou a atividade e continua no Chat e vê posts28 no Facebook

Amélia localiza sua atividade em uma pasta do computador

Amélia inicia a

atividade de

digitação

Clara ajuda Amélia a aplicar negrito no texto Amélia está copiando o texto da atividade Janice no Facebook Clara mostra a atividade para Janice e diz: Foi imagem não foi? Janice: acho que foi esse aqui que eu fiz. Janice inicia a atividade de digitação Janice diz : é nesse aqui tá muito ruim: o texto tá grande e as letras é tudo pequena. Janice acessa o Facebook Janice lê posts no Facebook,

rolando a tela por muitas vezes Jandira vendo posts no Facebook Jandira pega a folha e continua vendo posts Facebook Jandira continua vendo posts Facebook Jandira inicia a atividade de inserção e formatação de tabela “controle de caixa” Jandira chama Clara e acessa o Facebook Clara ajuda Jandira formatar as linhas da tabela 28

Posts: mensagens constituídas por imagens e/ou textos normalmente de pequenas dimensões, muitas vezes incluindo links para sites de interesse e/ou comentários e pensamentos pessoais do autor.

O Quadro G traz a representação do fluxo de atividades da sala de aula, permitindo demonstrar o contraste das ações de cada aluno em relação ao que estava acontecendo no plano coletivo da sala de aula. Ressalta-se que essa representação é parcial e não da totalidade do evento focalizado. Na primeira coluna, descrevo o evento que focaliza uma aula sobre editor de texto. A segunda coluna mostra o que estava acontecendo no plano coletivo e as outras colunas (Amélia, Jandira, Janice) mostram o que os alunos, sujeitos da pesquisa, estavam fazendo durante o desenvolvimento desse evento. O contraste entre o que acontecia no nível coletivo da sala de aula e o que cada aluno estava fazendo evidenciou que na dinâmica da aula, em termos de estruturação do tempo, há um movimento não linear, diferente daquele que se acredita que se faz em um ambiente escolar no qual os alunos executam as atividades sincronicamente, em um nível coletivo29. Na sala de aula do curso de inclusão, cada aluno tinha um fluxo próprio de desenvolvimento das atividades e a realização de uma atividade poderia ser intercalada com outras atividades como acessar o Facebook, pesquisar sites diversos, novelas, portais e até mesmo jogar. Percebe-se, assim, que a dinâmica da sala de aula foi construída pelos participantes do curso, que apesar de pré-determinada tinha uma

cultura própria, uma “cultura em formação”, espaços nos quais membros do grupo

social constroem e reconstroem os significados sociais (COLLINS; GREEN, 1992; GREEN; DIXON, 1993). Em conversa com Flora fica mais clara a forma como se deu a construção da cultura na sala de aula por parte das instrutoras e alunos:

Pesquisadora: Como eram as aulas da primeira fase?

Flora: Assim / a gente fazia as atividades e eles deixavam 20 minutos livre. Só que era aquela coisa / a gente não conhecia assim, né? O instrutor era de Januária e era uma pessoa que a gente não tinha tanto convívio. Já com eles aqui é diferente, é do dia a dia; a gente vê eles em todos os lugares e a gente deixa aberto.

Flora relata que na estruturação do uso do tempo nas aulas da primeira fase do curso, implementado em 2012, durante os meses de agosto a dezembro, os alunos tinham permissão para o acesso restrito a 20 (vinte) minutos ao final da aula. Pela resposta à minha indagação, Flora revela que a falta de uma aproximação com o instrutor fazia com que ela e demais alunos tivessem receio de demonstrar os reais interesses para a exploração do computador e da internet. Assim, nessa segunda fase, as

29

Segundo Castanheira (2013), em sala de aula frequentemente ocorrem tipos múltiplos e simultâneos de conversa, refletindo uma construção e uma reconstrução contínua de espaços interacionais por diferentes grupos e atores.

instrutoras optaram por um modelo de uso do tempo voltado para os interesses dos alunos, em seus usos sociais.

A sala de aula, nessa perspectiva, torna-se um espaço de interações entre indivíduos, que desenvolvem um modo peculiar de organização do tempo, espaço e práticas culturais. Assim, uma sala de aula, bem como o currículo a ser desenvolvido nesse espaço, adquirem configurações legitimadas pelos membros do grupo, com maneiras próprias de interpretar as ações e práticas sociais de seus membros e o modo de avaliar o que é significativo para o grupo. Para representar esse processo, abaixo apresento um esquema das situações da sala de aula com as quais precisei lidar para elaborar as análises.

As aulas do curso de inclusão digital caracterizavam-se por imbricações entre as demandas explícitas do currículo do curso de inclusão digital e as demandas dos alunos quanto aos usos sociais do computador. Os alunos realizavam as atividades propostas focadas em habilidades técnicas, intercalando com os seus interesses de uso do

Aula para Inclusão digital

Apostila para Introdução à Informática com

Software livre

Acesso à internet Atividades para aquisição de habilidades técnicas Diferentes Interesses dos alunos Usos sociais (Entretenimento, Pesquisas, músicas, Jogos)

Imbricações entre o conteúdo do curso e os usos sociais

Figura 44 – Situações do cotidiano da sala de aula. Fonte: Acervo da pesquisadora.

computador, o que reforça um maior tempo dispensado aos usos sociais, uma vez que não havia a restrição de tempo da internet, de jogos e de pesquisa. Dessa forma, a dinâmica da sala de aula foi construída com uma cultura própria, atendendo às necessidades e interesses dos alunos.

Para analisar as práticas de leitura e escrita desenvolvidas pelas instrutoras e alunos no contexto investigado, é necessário descrevê-las mais detalhadamente, ajustando a lente analítica para uma visão segmentada e entender o que se constituiu como cultura de escrita e de leitura do grupo pesquisado. O mapa de eventos da primeira aula observada permitiu-me a aproximação das práticas de leitura e de escrita realizadas no computador, o que será demonstrado no próximo capítulo.