Conforme já tratado anteriormente a comunicação pode ser expressa não só através da oralização e da escrita, embora seja esta a forma mais usual na nossa sociedade contemporânea. Na medida em que expressamos nossos sentimentos, usando nosso corpo, outras comunicações surgem. Essas diferentes formas de
expressão podem ser verbais ou não verbais e, nas inter-relações, elas se misturam e se complementam.
A tecnologia assistiva tem como um de seus focos ampliar a habilidade de comunicação daquelas pessoas que não oralizam, assim, a comunicação alternativa veio justamente com essa finalidade. Não com o intuito de substituir a fala, mas e, especificamente, com o objetivo de fazer com que a comunicação, de fato, ocorra.
Manzini (2006), em suas pesquisas, afirma que vários são os termos que pretendem designar a comunicação como suporte: comunicação alternativa; comunicação suplementar ou, ainda, comunicação ampliada. Para esse autor, “a comunicação suplementar ou ampliada enfatiza formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: prover e suplementar a fala, e garantir uma forma alternativa de comunicação para um indivíduo que começou a falar”. (MANZINI, 2006, p. 5, In: Portal De Ajudas Técnicas Para Educação).
Para as pessoas com paralisia cerebral com sérios comprometimentos motores, a qual trata este estudo de caso, há recursos da comunicação alternativa que vão depender da mediação de alguém para que seja manuseado o material escolhido. Alguns alunos apontam, outros olham, mas há aqueles que necessitam de que esse outro indique cada figura até que sua escolha seja satisfeita.
Vários aspectos precisam ser observados para que seja definido um sistema de comunicação alternativa. Inicialmente, nos adverte Souza (2003), é necessário ter o conhecimento deste sujeito, seu nível de comunicação, suas necessidades, seu ambiente, suas habilidades e limitações do ponto de vista sensorial, perceptivo, cognitivo e motor. Além disso, é imprescindível saber quais recursos se dispõem para a implantação dessa proposta, suas vantagens e desvantagens.
Ademais, Pelosi (2003) acrescenta que os recursos irão diferir caso o sujeito seja lento, muito lento, não possua força para segurar o lápis ou não possua escrita convencional42.
Em suas pesquisas, Duarte (2005, p. 37) destaca que os aspectos tecnológicos de comunicação suplementar e alternativa e de linguagem, são diferentes. Ela afirma que “não é porque se desenvolve um determinado software para otimizar a comunicação, ou melhorar o acesso a uma prancha de
42 Pelosi (2003) considerou escrita convencional, a possibilidade de o sujeito escrever com as mãos
comunicação43, ou seja, que o trabalho com a linguagem está concluído”. Faz-se necessário acompanhar o fluxo e monitorar seu funcionamento. Ela lembra ainda que “os símbolos são feito falas [...] são materiais postos em movimento pelo funcionamento da língua num particular domínio discursivo” (DUARTE, 2005, p. 41).
Souza (2003) reforça que a escolha dos símbolos é uma decisão complexa a ser tomada, podendo conter objetos (reais e miniaturas), fotografias, desenhos, símbolos gráficos, letras, palavras, frases, numerais, pontuação ou, ainda, a combinação deles.
Os símbolos podem ser colocados em dispositivos não eletrônicos ou eletrônicos. Para as pessoas que conseguem eleger diretamente os símbolos, esses podem ser organizados em pranchas de comunicação, como exemplos nas Ilustrações 9 e 10.
Ilustração 9 - Prancha de comunicação alternativa confeccionada em pasta catálogo com símbolos do software Boardmaker44
Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.htmlAcesso em: 25 de março de 2011.
43 Refere-se ao suporte onde são colocados os símbolos gráficos para a comunicação. Estes
símbolos podem ser sugeridos pelo educador/terapeuta em conjunto com o usuário em uma construção permanente.
44 O Boardmaker é um programa de computador que foi desenvolvido especificamente para criação
de pranchas de comunicação alternativa. Ele possui em si a biblioteca de símbolos PCS e várias ferramentas que permitem a construção de recursos de comunicação personalizados. Disponível em http://www.assistiva.com.br/ca.html Acesso em abril de 2011.
Ilustração 10 - Prancha de comunicação alternativa confeccionada em pasta fichário com símbolos de recortes de revistas e livros.
Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.htmlAcesso em: 25 de março de 2011.
Para as pessoas que apontam com os olhos, pode-se utilizar o avental (Ilustração 11) ou o eye-gaze (Ilustrações 12 e 13), também chamado de prancha de comunicação com o olhar. Esta é feita de material transparente, em que o usuário e o mediador se posicionam um de frente para o outro e, observam o direcionamento do olhar por meio de um espaço central vazado.
Ilustração 11 - Avental com símbolo do programa Boardmaker
Fonte: Imagem cedida pela EMF, 2010
É a partir da direção do olhar ou de um foco luminoso colocado na testa que a formação de frases ou palavras se dá e, consequentemente, a comunicação se estabelece.
Ilustração 12 e 13 - Prancha de comunicação com o olhar (Eye-gaze communication board)
Fonte: http://www.cogain.org/wiki/Eye_Gaze_Communication_Board Acesso em: 25 de março de 2011.
Tanto um como outro suporte são de baixa tecnologia, mas apresentam vantagens e desvantagens. Como vantagem, podemos considerar a facilidade no transporte, mas a desvantagem se dá pela limitação na quantidade e tamanho dos símbolos.
Como podemos constatar, as possibilidades de comunicação são variadas e as particularidades das pessoas com necessidades educacionais especiais, também.
Como afirmou Manzini (2006) acessibilidade e tecnologia devem estar de braços dados especialmente na escola. E o que verificamos, atualmente, é que os computadores já são equipamentos comuns nas escolas, mas a forma de acesso a esses computadores está diretamente ligada à condição motora de cada sujeito (PELOSI, 2003). Talvez, alguns desses sujeitos necessitem do uso de órtese45 (Ilustração 14), adaptadores para digitação (Ilustração 15), mouse adaptado para pé (Ilustração 16), mouse adaptado (Ilustração 17), colméia (Ilustração 18).
45 Equipamentos feitos para mãos, braços ou pernas com o intuito de facilitar o posicionamento do
Ilustração 14 - Órtese confeccionada com
ponteira para digitação Ilustração 15 - Ponteiras de mão para digitação
Fonte: http://www.google.com.br/images
Acesso em: 25 de março de 2011. Fonte: http://www.google.com.br/imagesem: 25 de março de 2011. Acesso Ilustração 16 - Mouse adaptado para pé Ilustração 17 - Mouse adaptado
Fonte:http://www.poracaso.com/index.php/category/noticias.html Acesso em: 25 de março de 2011.
Ilustração 18 - Colméia para teclado
Fonte: http://www.google.com.br/imagesAcesso em: 25 de março de 2011.
Outros recursos são: Teclados adaptados (Ilustrações 19 e 20), acionadores (Ilustração 21), softwares especiais e telas expandidas ou touchscreen - sensíveis ao toque (Ilustração 22).
Ilustração 19 e 20 - Teclados adaptados
Fonte: http://www.google.com.br/imagesAcesso em: 25 de março de 2011.
Ilustração 21 - Acionadores
Fonte: http://educacaoespecialedu3051.pbworks.com/w/page/18660350/Tecnologias-Assistivas Acesso em: 25 de março de 2011.
Ilustração 22 - Telas touchscreen
Fonte: http://educacaoespecialedu3051.pbworks.com/w/page/18660350/Tecnologias-Assistivas Acesso em: 25 de março de 2011.
Todos esses recursos e suportes são elementos fundamentais que favorecem a comunicação e, por conseguinte, o sucesso da inclusão escolar. Não podemos querer que as necessidades educacionais especiais das pessoas com
deficiência física, particularmente, das pessoas com paralisia cerebral sejam ignoradas.
Dar o acesso dessas pessoas à sala de aula não significa que estaremos contribuindo com seu processo de aprendizagem. É nesse sentido que podemos encaixar a possibilidade de sua permanência.
Temos clareza que o movimento de todos – gestores públicos, gestores escolares, professores, demais profissionais parceiros, familiares etc. - deve ser impulsionado para que esses auxílios sejam facilitadores do processo de inclusão escolar e porque não dizer social, o que não significa aspirarmos que haja recursos fora da realidade do nosso país.
Esse movimento tem que tomar impulso a partir da conscientização dos educadores, promovendo ações de formação continuada, para que o movimento inclusivo tome, cada vez mais força e que a educação possa se constituir para todos.
E, considerando esses diferentes mundos, caminhos e contextos, é que abordaremos no capítulo seguinte as trilhas de acesso a novas paisagens.
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Em nossas experiências de caminhante nos deparamos com fatos e situações que nos conduziram a trilhas que nem imaginávamos adentrar. Como não conseguimos perceber seu fim, por que todo momento é um recomeçar, foi necessário aproveitar o percurso e sentir as emoções que elas traziam.
Apesar das ‘pedras pelo caminho’, descobrimos belas paisagens e tivemos experiências desafiadoras e ricas, ao mesmo tempo.
Neste capítulo, convidamos você a caminharmos juntos e descobrirmos o encantamento ao adentrar na trilha da EJA. Caminho denso, mas com ricas produções e imagens.
Apresentamos um recorte histórico da EJA como modalidade no contexto brasileiro, as nuances de um encontro entre a EJA e a Educação Especial, bem como aspectos históricos da EJA no contexto investigado.
Apontamos essas duas modalidades como sendo legalmente distintas, mas percebemos, a partir da trajetória de LIZ, que ambas convergiam na mesma direção, porém, em caminhos aparentemente paralelos. O que nos levou a discutir as interfaces entre essas duas modalidades.