Tendo em vista o objetivo desta pesquisa, ou seja, a identificação de fatores que nos auxiliassem a obter melhor entendimento a respeito do período silencioso
prolongado, conforme apresentado na introdução do nosso trabalho, foi possível a
identificação de fatores que, exercendo influência nos aprendizes de maneira direta (fatores internos) ou indireta (fatores externos), podem levá-los a apresentar características do referido período.
Pudemos constatar, a partir da análise dos fatores citados, que a natureza distinta dos mesmos não nos permite classificar, de modo geral, o período a que vimos nos reportando a partir de termos como positivo ou negativo, ou então, mais enfaticamente, como “problemático” (Granger, 2004: 3-4), principalmente ao considerarmos fatores como a introversão ou o estilo (de aprendizagem) abstrato. Esses dois fatores, por estarem relacionados, respectivamente, à personalidade e à cognição de aprendizes, são geralmente mais estáveis e duradouros e, portanto, menos suscetíveis a influências do ambiente ou passíveis de mudança.
Nesse sentido, poderíamos sugerir que mesmo no contexto em estudo, no qual os aprendizes sentam-se em formato semi-circular – que é adotado, como vimos, para promover interação – , indivíduos apresentando características de introversão ou do estilo de aprendizagem abstrato tenderiam, de maneira geral, a falar/interagir com menor frequência do que os extrovertidos ou concretos. Dessa maneira, um professor de LE poderia considerar o possível silêncio ou participação oral menos frequente dos primeiros como aceitável pedagogicamente, ainda que se tratasse de alunos em nível avançado de estudo da língua. Assim, acreditamos que não seria adequado definir o período silencioso prolongado como problemático, na medida em que pode estar vinculado às características citadas.
Por outro lado, quando o silêncio de um aprendiz estiver relacionado a fatores afetivos como a ansiedade, por exemplo, é possível (ou preciso) que se pense em procedimentos ou atividades que visem à diminuição de sua ocorrência, para que o aprendiz, sentindo-se mais confortável, possa apresentar produção oral mais intensa. Em relação à falta de empatia entre aprendizes, outro fator afetivo, é importante que os professores estejam atentos a ocorrências desse tipo, procurando tomar atitudes como,
138 por exemplo, conversar com os respectivos aprendizes visando à superação de tal sentimento, ou, em último caso, evitando que eles trabalhem juntos nas atividades feitas em duplas ou pequenos grupos.
No que concerne ao fator crenças, atitudes também podem ser tomadas, por parte do professor, na tentativa de se evitar, nesse caso, que falsas expectativas em relação a aprendizagem em cursos de nível avançado interfiram na atuação de aprendizes. Ao início de um curso desse tipo, por exemplo, consideramos importante que os respectivos professores conversem com seus alunos, no sentido de aferir quais seriam suas expectativas em relação a essa etapa da aprendizagem, procurando estabelecer, junto a eles, objetivos realistas no que se refere ao seu desempenho enquanto aprendizes de inglês em nível avançado, especialmente no que diz respeito à oralidade. Dessa maneira, possíveis ocorrências de ansiedade ou de resistência à possibilidade de correr riscos seriam diminuídas, aumentando a participação oral dos mesmos.
Além da sugestões dadas nos parágrafos anteriores, gostaríamos de apresentar outras, tendo como base os resultados obtidos nesta pesquisa. Por termos constatado que alguns aprendizes se sentem apreensivos em relação a situações nas quais o professor pede para que se expressem oralmente diante da classe – especialmente quando o número de alunos presentes é seis ou mais – , achamos importante que o professor, primeiramente, perceba a ocorrência desse tipo de sentimento. Dessa forma, poderá decidir como proceder em relação a esses alunos, optando, por exemplo, por evitar pedir que se expressem diante dos colegas ou, ao contrário, pedir que o façam, se acreditar que dessa maneira pode ajudá-los a superar o tipo de apreensão descrito.
Em relação aos alunos predominantemente abstratos, já citados nesta seção e que apresentam preferência pela análise de aspectos estruturais da língua – estando, assim, menos voltados para a comunicação – , sugerimos que o professor respeite essa preferência, permitindo que tais alunos despendam tempo maior em sala de aula refletindo sobre a estrutura da língua, mas, ao mesmo tempo, que os alerte sobre a importância da prática oral para o seu desenvolvimento enquanto falantes da língua inglesa. Esse alerta também seria válido para alunos introvertidos, que tendem a preferir o trabalho individual em detrimento da interação com colegas de classe, conforme apontamos anteriormente.
Além (ou ao invés) dos alertas citados, outra medida – envolvendo um fator externo – poderia ser tomada pelo professor, no sentido de promover maior participação
139 de aprendizes com as características descritas no parágrafo anterior. A partir do conhecimento de que atividades do tipo required information exchange task (Yunfeng, 2005) promovem/requerem a participação de todos os alunos integrantes de um grupo envolvido em atividade de prática oral, elas poderiam ser utilizadas com maior frequência. Contudo, ressaltamos que, para promover bons resultados em termos de interação de aprendizes, é importante que essas atividades – além de terem como característica a participação “obrigatória” – sejam significativas para os alunos.
Outro fator externo que gostaríamos de destacar, em relação à cuja influência o professor pode desempenhar papel importante, diz respeito à desigualdade de poder em sala de aula. Embora muitas vezes não seja facilmente notada, ela não deve ser ignorada pelo professor. Neste trabalho, vimos como questões de gênero podem explicar diferenças no que se refere ao número de turnos de fala tomados por aprendizes. Assim, acreditamos ser importante que os professores procurem prestar atenção a essas questões e, a partir da percepção de que elas podem exercer influência na atuação de aprendizes, interferir no sentido de possibilitar participações mais igualitárias.
Concluindo, gostaríamos de salientar que os fatores citados, nesta investigação, como atuantes na constituição do período silencioso prolongado são aqueles que conseguimos identificar com base nos dados coletados com os aprendizes participantes desta pesquisa. Assim, é possível a existência de outros fatores que expliquem atuações marcadas pelo silêncio em sala de aula, a partir da investigação de diferentes aprendizes, em diferentes contextos de aprendizagem.
Uma das dificuldades encontradas durante a realização deste estudo diz respeito às gravações das aulas em vídeo. Apesar de termos providenciado uma câmera de boa qualidade e de a termos posicionado de maneira a captar uma imagem geral da sala de aula, em alguns momentos não é possível ouvir o que os alunos dizem. Isso se explica por dois motivos: em primeiro lugar, alguns aprendizes costumam falar baixo, dificultando a captação de suas vozes; em segundo, pelo fato de haver apenas uma câmera, tivemos que colocá-la numa posição que registrasse a atuação de todos os aprendizes, o que resultou num certo distanciamento entre o microfone nela embutido e esses últimos. Ponderamos, portanto, que se tivéssemos contado com mais uma ou duas câmeras teria sido possível registrar as falas dos alunos de maneira mais apurada.
Finalizamos este trabalho ressaltando a relevância de que os resultados obtidos e as discussões realizadas sejam levados em consideração na prática pedagógica de língua estrangeira, uma vez que eles podem servir como orientação aos professores sobre
140 diferenças apresentadas pelos aprendizes na participação e na interação nesse contexto formal de aprendizagem.
Perspectivas Futuras
Como perspectivas futuras, apresentamos algumas sugestões para a continuidade e ampliação de estudos iniciados com este trabalho.
Na medida em que esta pesquisa foi de diagnóstico (Moita Lopes, 1996: 86), não tínhamos como objetivo interferir no contexto que investigamos. Assim, não exploramos, por exemplo, diferentes tipos de atividade para averiguar se fazê-lo significaria mudanças na atuação dos aprendizes e, consequentemente, na configuração do período silencioso prolongado. Pesquisas de intervenção, por sua vez, tendo como característica “a investigação de uma possibilidade de se modificar a situação existente em sala de aula” (op. cit.), poderiam realizar a exploração citada, apontando, possivelmente, que tipos de atividade seriam mais bem-sucedidas para lidar com alunos silenciosos.
Também poderia ser investigado em que medida a abordagem apresentada pelo professor contribui para ocorrências de silêncio em sala de aula, ou se haveria um tipo de abordagem mais adequado para o trato com elas.
Pesquisas futuras poderiam, também, investigar novos fatores responsáveis pelo silêncio de aprendizes de nível avançado, aumentando nossa compreensão sobre o
período silencioso prolongado.
Finalizando, novos trabalhos poderiam investigar qual a visão de diferentes professores acerca do referido período, e de que maneiras eles normalmente o abordam em sala de aula.
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