Bireylerin Enerji ve Besin Öğesi Tüketimleri İle Kan İyonize Kalsiyum

Estes comentários de aspectos que nos pareceram mais relevantes de pinturas de algumas das crianças, inclusive aquelas como, por exemplo, Tha, Art, Kau e Sop que só participaram de uma atividade.

O entendimento da proposta de realizar tabela de cores, feita oralmente, implica raciocínio abstrato no que Kar e Aline, por serem as mais velhas, com cerca de 10 anos de idade, levam vantagem. Porém na hora de realizar a tabela, deu-se o contrário: Ana, aos 7 anos, resolve a proposta com mais inteligência, em bolas grandes de cores mais variadas e brilhantes. Assim como Kar, outras crianças com mais de sete anos realizam tabela com uma preocupação formal de alinhar – horizontal ou verticalmente – os círculos, em detrimento da abertura para uma maior variedade de cores. Como por exemplo Gui, que aos 7 anos e sete meses acaba por realizar círculos alinhados com a mesma cor verde, um reflexo do que ocorreu em sua paleta, na qual misturava as cores primárias, resultando em um mesmo verde para todas as iniciais. Verifica-se então certa regularidade no traçado das bolinhas em detrimento da criação de cores. O procedimento formal é solidário à postura corporal, que os sujeitos não modificam nem quando alertados sobre sua inconveniência, seja quando se recusam a ficar em pé em eixo perpendicular ao plano do papel, ou quando seguram o pincel bem embaixo, no encaixe entre as cerdas e o cabo de madeira. A conjugação destes fatores, aparentemente irrelevantes para os sujeitos, contraria toda tendência ao movimento do pincel sobre a superfície do papel, resultando em uma contração. Esta é ainda mais acentuada pela recusa em considerar a água como agente de outras coordenações possíveis, tal como proposto a Kar, para que colocasse sucessivamente um pouco mais de água, para obtenção de nuances cada vez mais claras. Junte-se a isto o fato de que as cores diversas realizadas na tabela não são levadas para a pintura “de imaginação”, isto é, sem observação dos objetos representados. Enquanto Kar e Ali (9;8) mostram-se habilidosas em desconstruir as cores de uma pintura de Hockney que contemplavam no intervalo, para supor de quais combinações

de cores primárias foram geradas, não realizam misturas de cores em suas próprias pinturas, mantendo-as puras. A falta de conteúdo de cor tem sua contrapartida em uma grande pobreza formal: flor, sol, barco, coração.

As crianças com até cinco anos de idade têm o comportamento inverso: desconsideram os aspectos formais, realizando um contínuo entre a abertura para novas cores realizada na paleta e as cores geradas pelas pinceladas amplas e expressivas que realizam no papel. Na parede em frente ao olhar das crianças colei seus trabalhos da semana anterior, supondo que ficariam sensibilizados pela própria experiência estética anterior, o que não aconteceu. Aparentemente a proposta de olhar para as diversas cores geradas e criar ainda outras pareceu-lhes, ou foi, abstrata. E como Kau (3;2) ficasse maravilhado pela cor da água assim que ele mergulhou pela primeira vez o pincel no pote, pôs-se a fazer experiências com água, de misturas de cores, lavagem, transvasamento, em um entusiasmo sem remédio. No que foi acompanhado por Sop (3;4) que mal tinha começado a pintar com grande abertura para novas cores, como da vez anterior. Nic (2;6) foi pintando, cores muito diversas e brilhantes compondo imagem com maior diversidade de cores que na sessão anterior. Depois foi sobrepondo, misturando as cores com o pincel no papel, esfregando até que tudo virou um grande marrom que ele abandonou para ir para a pia onde lavou, transvazou, encheu, misturou e esvaziou potes com água de diversas colorações durante uma hora. Para ele, a experiência completa foi com água – o quarto elemento a possibilitar variações com as três cores primárias.

Ainda que se considere a inadequação de minha proposta de retornar às pinturas da sessão anterior, seja por requerer abstração – reflexão abstraída de um plano para outro – ou reversibilidade das ações, é notável o maior vigor dos pequenos para a experiência da pintura do que os maiores que realizam abstração reflexiva porém não se lançam na experiência. Art (4;6) deixa-se levar, como Gui, por uma sistemática lógica a priori, fazendo duas colunas espelhadas com as três cores secundárias – verde, roxo e laranja.

Art continua a inventar cores, e neste caso a lógica a priori não impede a experiência, mas a empobrece expressivamente. Nota em um dado momento que a água estava “cor de pele”. Mas quando Tha (4;8) pergunta a ele como obteve aquela cor, diz “eu pus azul e depois roxo”, o que revela uma

desconexão com a própria experiência, talvez uma crença sugerida ou desencadeada (Macedo, 2002), na perspectiva de Art. Logo após, chega a um cinza que encanta Tha; ela pergunta a Art como fez e ele não sabe dizer. O segundo trabalho de Art pode ser considerado uma pintura livre ou espontânea na qual primeiro ele pintou as margens, em seguida flores, mantendo as cores primárias praticamente intactas, o que confirmaria a hipótese de que o logos não é a melhor porta de entrada para um uso expressivo da cor. Tha mistura as cores nos círculos no papel, usando uma grande quantidade de tinta não diluída; ela administra a paleta mantendo as cores puras e as usando em máximas quantidades para poder receber mais – e ficou encantada quando sugeri que ela própria se servisse. Entretanto esta atenção “ao que estou recebendo” desviou um pouco de seu envolvimento com a geração de cores. A consideração sobre a textura e a quantidade de tinta sugere serem estes elementos a serem coordenados, assim como a água.

10.2.1 Outras atividades

Crianças brincam com jogo composto por vinte fotografias de pinturas de David Hockney, onde ocorre movimento inverso ao de produção de uma imagem, que é realizar inferências, julgamentos, e elaborar conceitos a partir de predicados de imagens dadas. Neste jogo verificou-se que, enquanto as crianças menores tomam a parte pelo todo, os sujeitos mais velhos atribuem um clima a cada uma das imagens. Para uma imagem de pingos de chuva em uma poça d’água, Nic (2;5) disse “um monte de mosquitinhos” e para um arbusto no primeiro plano de uma curva de estrada o “olha, o cavalo tá indo embora”. Como as imagens foram impressas em frente e verso, Nic buscou realizar pares de pinturas iguais, como em um jogo da memória.

Enquanto isso Ana (7;9), Kar (10;4) e Ali (9;8) realizaram o jogo em duas etapas, com regras que elas próprias criaram:

Etapa 1 – Separar as imagens em quatro colunas com cinco pinturas em cada uma, de acordo com critérios estabelecidos em comum acordo;

Etapa 2 – Um participante elege mentalmente uma das imagens, e os demais tentam descobrir qual foi a imagem elegida, por inferências,

julgamentos, conceitos e predicados a partir de, no máximo, quatro perguntas cada jogador, que apenas podem obter sim ou não como resposta.

Na realização da etapa 1 as meninas estabeleceram os seguintes critérios ou atributos:

Coluna 1 – Clima mais escurinho, relaxado, parece que tem trovão, chuva Coluna 2 – Cor mais chamativa, só de olhar dá impressão que é bem colorido

Coluna 3 – Clima bem tenso, mas gostoso, de ficar em casa assistindo televisão; hora de descanso

Coluna 4 – Como se o dono estivesse dando comida para o cachorro, como se estivesse só os dois na casa deles.

As duas primeiras perguntas foram sobre o clima; uma vez localizado o clima e, portanto a coluna, com a pergunta “tem piscina?”, a cartela foi localizada antes que se esgotassem as quatro perguntas.

A pesquisa deste tema, entretanto, foi realizada de forma insuficiente115, assim como a realização da prova em que se pede aos sujeitos que realizem uma pintura a partir de outra de Hockney, compondo suas cores a partir das primárias, para avaliar como as interações com obras de artistas influenciam os procedimentos de criação de cores de sujeitos operatórios, propiciando assim respiros entre movimentos endógenos e exógenos que garantam a continuidade funcional. Resta investigar se a continuidade da base estética na passagem entre o período sensório-motor e operatório se constituiria em momentos conceituais articulados, em que os sujeitos empreendem busca na história da arte de linguagens específicas para alcançar uma poética própria (IAVELBERG, 2006; 2010).