As escolas públicas pertencentes à rede municipal de Aracaju são geridas por um grupo de professores eleitos pela comunidade escolar e pelo Conselho Escolar. A partir da Lei 3.075 de 30 de dezembro de 2002 (ARACAJU), a Gestão Democrática foi implementada no
município de modo que as instituições de ensino da rede passaram a adotar uma perspectiva em que as decisões que envolvem questões da escola são tomadas coletivamente. A Gestão Democrática é, fundamentalmente, um modelo de gestão em que a comunidade escolar participa no processo de formulação e avaliação da administração e do projeto pedagógico e na fiscalização de sua execução por meio de mecanismos institucionais, com autonomia e representatividade social.
Conforme Gurgel (2007), em artigo que discute o modelo de gestão democrática e apresenta informações sobre aquele empregado no município de Aracaju, a equipe gestora é composta por três tipos de coordenadores, encarregados de desempenhar diferentes papéis. O coordenador geral é o responsável legal pela escola, articula a ação das duas outras áreas, é membro nato do Conselho Escolar e ordenador de despesas. O coordenador pedagógico cuida só do que diz respeito à ação em sala de aula e o terceiro cumpre os processos administrativos. Nem todas as escolas, porém, têm essa organização. A quantidade de coordenadores depende do número de estudantes em cada escola (um coordenador para unidades com até 200 alunos e, no máximo, quatro, para colégios com mais de mil alunos). Todas as decisões referentes à escola são discutidas no Conselho Escolar, que tem poder deliberativo e é composto por professores, pais, servidores e alunos.
Os coordenadores são nomeados por eleição, em que podem se candidatar, segundo critérios claros, como ser professor efetivo por no mínimo três anos na rede. Além disso, as chapas têm de elaborar planos de ação que serão debatidos pela comunidade. É o próprio Conselho Escolar quem organiza o pleito, com pesos diferentes para votos de professores, pais, servidores e alunos (que participam se tiverem mais de 14 anos). Embora este estudo não tenha por objetivo discutir o modelo de gestão escolar, cabe aqui, em virtude da abertura e intenção política a que se propõe a Gestão Democrática, questionar a existência de diferentes pesos para os votos a depender de quem seja o eleitor e a impossibilidade de alunos menores de 14 anos participarem da eleição de quem irá gerir a instituição na qual estuda.
Na EMEF RE, devido à sua recente inauguração, o processo de eleição da equipe gestora não ocorreu por votação, até porque a comunidade escolar não existia. Conforme Rogério, que já participara das discussões acerca da criação de novas vagas em escolas públicas do bairro e da construção do Centro, foi convidado a assumir a coordenação da escola, após pedir exoneração da gestão da EMEF Juventude, por razões de cunho pessoal, e decidiu aceitar o desafio de coordenar uma escola que ainda estava em construção. O coordenador destaca que não foi fácil a decisão e que, diante da sua experiência na outra escola, fez algumas exigências.
A princípio eu não queria, mas depois eu achei que ia ser um desafio interessante. A única coisa que eu exigia é que eu queria montar uma equipe e a Secretaria viabilizou isso. E a outra coisa que eu queria para mim e conversei com a equipe é que eu queria tentar acabar com todos os vícios que a gente via nas outras escolas que a gente já tinha trabalhado no bairro. Após aceitar a função, o desafio apenas iniciara. Obviamente acabar com todos os vícios que permeiam a educação escolar é tarefa dificílima, senão impossível, uma vez que são complexas as relações que os nutrem, além de que cada equipe tem apenas dois anos de mandato que podem ser prorrogados por mais dois em caso de reeleição. Rogério pontua uma série de dificuldades que se apresentavam, às quais ele e a equipe gestora tiveram de enfrentar e dar os encaminhamentos conforme as possibilidades do momento, ainda que não fossem os mais ideais.
As pessoas tinham assumido a responsabilidade de construir essa escola, porque nós a pegamos do zero, nem parede tinha, estavam ainda fazendo as paredes. Quando nós começamos a trabalhar, nós usávamos o prédio do Estado, porque o prédio do Município ainda estava sendo construído. E a Secretaria ainda não tinha um norte de quantos alunos pegaria, de que modalidades educacionais funcionariam, de quantos turnos funcionariam. Eles não tinham ideia de nada e disse: olhe, resolva! Então o que foi que aconteceu? Nós sentamos com a equipe, na época, que não são os mesmos de hoje [...] e fizemos uma dinâmica, muito simples, cada qual botou num papel quais eram os principais problemas que enfrentavam nas experiências que já tiveram nas escolas do bairro ou em qualquer outra escola. E nós começamos a anotar, cada qual no seu papel. Depois nós juntamos isso e criamos categorias, padronizamos as respostas. E quando nós criamos categorias, nós olhamos os dados, nós encontramos quatro tipos de problemas. [...] Para cada problema que nós identificamos, nós propusemos soluções. E foi assim que foi montada a proposta inicial da escola. Não era um projeto político-pedagógico. Eram propostas de ação nesses quatro problemas. Dentre eles tinha: supervisão do aluno, interação com a comunidade, padronização da ação docente, estabelecimento de padrões mínimos para se ensinar aos alunos. Então a partir daí nós criamos propostas de solução.
Embora Rogério afirme a inexistência de um projeto político-pedagógico para a escola, e sem desconsiderar os problemas que isso pode causar na constituição de ações pedagógicas mais coesas e coerentes com as necessidades educacionais daquele contexto, não podemos considerar que a inexistência do documento signifique inexistência de uma proposta, um projeto de formação a partir de decisões políticas a se expressarem pedagogicamente nas práticas educativas. O próprio regimento escolar apresenta essas definições. Cabe considerar, entretanto, diante da forma como foram encaminhadas e definidas as questões pedagógicas que afetam a perspectiva de formação à qual a escola seguiria com seu currículo e das
dificuldades na elaboração de um documento com essas definições, as críticas e inquietações apresentadas pelo coordenador. Rogério evidenciou o que ele denominou de “elementos outros” – nesse estudo, interesses políticos e lutas de poder – que interferem nas tomadas de decisões e nas ações, como também, na forma como estas são definidas, “às avessas” como expressou o mesmo.
A escola, como a maioria das escolas públicas, ela segue um caminho tortuoso. Por quê?Alguém chega pra você e diz: você vai começar amanhã. Aí você diz: não, mas não temos condições de começar amanhã. Não temos todos os professores, não temos alimento ainda para as crianças, não temos material, a gente não tem um projeto pedagógico, não existe ainda um processo de reconhecimento da escola no Conselho Municipal de Educação. Aí a pessoa te diz: Olhe, você vai começar amanhã, de qualquer maneira! Então, a gente começa às avessas. Nós começamos e nem comida tinha. [...] Não foi a Secretaria20. A Secretaria, quando eu disse que não tinha condições
de inaugurar e começar as aulas naquele dia disse: não, então não começa. Mas aí existem elementos outros, em que a política é muito grande, e sempre tem um maioral a dizer: vai começar! E quem está em patamar inferior, obedece. Assim foi aqui. Então, nós não temos reconhecimento ainda, nós não somos reconhecidos, a escola oficialmente não existe, não é reconhecida pelo Conselho Municipal de Educação. O processo ainda não está tramitando. [...] Teoricamente a escola não poderia abrir sem ter isso. Mas só teoricamente.
Essas informações explicitam como as relações de poder, de diferentes ordens, se manifestam no contexto escolar e de alguma forma condicionam o processo de formação ali desenvolvido, muitas vezes tensionando para a reprodução dessas relações, na medida em que dificultam o processo reflexivo e o questionamento das ações e decisões que vão repercutir no currículo e nas práticas educativas. Rogério apresentou ainda outra questão. Esta, em relação ao Projeto Político-pedagógico que, obviamente, recebe as influências da forma como a escola iniciou suas atividades. “[...] a escola não poderia começar sem um projeto político- pedagógico. Nós não temos. Está em construção”. Nesse sentido, a escola segue com o que foi possível construir ao longo desse período de funcionamento, nos meandros das relações de poder, conforme o coordenador.
Nós temos um regimento, isso foi construído nesses quatro anos. Nós temos a vivência, a proposta de funcionamento, que é também pedagógico, que vem sendo implementada e à medida que se vai tendo novas ideias, vão se mantendo algumas coisas, vão se mudando outras. Isso existe. Então, o projeto-político pedagógico está sendo feito a partir da visualização do que
está sendo feito no dia a dia e devia ser exatamente ao contrário, pelo menos é o normal. Então, a gente está seguindo e dançando conforme a música. Rogério explicitou o esforço que vem sendo empreendido na elaboração do projeto pedagógico da escola. Ademais, o coordenador levantou fatores de origem política e econômica, no sentido macro, que interferem impedindo que essa construção ocorra de maneira mais democrática.
Não é uma coisa fácil de fazer. [...] É proposto para todos os professores participarem, a gente tem sentido uma relutância grande dos professores em participarem, não por negligência, não por falta de interesse. Mas, primeiro, a maior parte dos professores tem uma sobrecarga de trabalho muito grande e no mínimo trabalham em dois vínculos. Assumir a responsabilidade de encampar um projeto desse é perder pelo menos um turno dedicado a isso. Não vai haver retorno financeiro, não vai haver redução de carga horária, porque o aluno precisa ter aula, e apesar disso alguém vai ter que fazer. O regimento eu construí em dois anos, aos poucos, lendo, mas fui eu que construí. O projeto político-pedagógico não pode ser eu a construir, tem que ser construído coletivamente. Inúmeras iniciativas foram tomadas para que fosse construído. Só foi feito o primeiro modelo agora, ele tem que ser apreciado e remetido para o Conselho Escolar aprovar. [...] O órgão máximo nas escolas municipais é o Conselho Escolar.
Em relação à participação das famílias ou responsáveis, dos funcionários e estudantes nessa construção, Rogério apresentou outras problemáticas. Em sua crítica, denunciou práticas excludentes, mesmo em meio a processos que se pretendem democráticos e destacou a necessidade de se rever a forma como a “gestão democrática” se materializa nas escolas da rede pública municipal de Aracaju-SE.
[...] O modelo de gestão democrática do município que é pautado na fortificação do Conselho Escolar tem um problema. O problema é: as discussões são centradas no professor. E de forma geral e inconscientemente, às vezes e às vezes não, a comunidade, representantes de funcionários, pais, quando os alunos podem, os alunos, são excluídos pelo hermetismo da discussão. Tem que levar em consideração o número representativo de pais aqui que são analfabetos e semianalfabetos. Então, nas discussões eles são de forma geral, excluídos. Mesmo estando presentes. [...] A outra coisa é o seguinte: o modelo de gestão democrática adotado pelo município tem alguns critérios de sustentação, alguns dos quais só existem de boca. A autonomia da escola é inexistente, porque autonomia pressupõe liberdade e independência financeira. A escola não é independente financeiramente. Como vai ser autônoma? É uma questão que tem que ser levada em consideração.
Diante da complexidade para a elaboração do projeto pedagógico da escola, o coordenador descreveu os caminhos percorridos para a elaboração do primeiro esboço.
A gente tentou de várias maneiras e não surtiu efeito. Aí eu propus um esqueleto, fiz um esqueleto, subdividi em GT’s21 e convidei pessoas para
assumirem as gestões desses GT’s e essas pessoas eram todos professores da casa, e esses iriam convidar outros professores para auxiliarem. Foi assim que foi feito.
Nesse formato, conforme Rogério, os “outros” sujeitos do espaço escolar (pais, mães, responsáveis e funcionários22) tiveram maior possibilidade de participação, porém com a limitação em virtude do que já foi explicitado. Dessa forma, nos entremeios de todas essas e possivelmente outras adversidades, a equipe gestora da escola vem orientando, construindo e materializando o currículo, da forma como é possível e como entendem ser coerente.